Sociální pedagogika | Social Education 26

ročník 13, číslo 1, s. 26–, 2025

ISSN 1805-8825

Diskuse

Školní sociální pedagog v praxi: vybrané přínosy a překážky

Nicola Blábolilová

Toto téma je široké, místy citlivé a rozhodně ne černobílé a jeho cílem není komukoliv uškodit. Cílem níže uvedených řádků je zamyšlení — nad tím, jak kdo z nás ve škole přistupuje k dětem, kolegům, rodičům i k sobě samému. Vychází z mé praxe působící sociální pedagožky ve škole, ale i z rozhovorů a zkušeností napříč školami po celé republice v rámci mého působení v Asociaci sociálních pedagogů, z.s. Téma bylo zvoleno proto, že se stále setkávám s tím, jak málo se o skutečné roli sociálního pedagoga ve školním prostředí ví — a jak moc může být přínosný, pokud se mu dovolí dělat svou práci naplno.

Oficiálně je úkolem sociálního pedagog „zvyšovat školní úspěšnost žáků“, což je ovšem reálně velmi složitý pojem. V praxi to znamená pracovat nejen s dětmi, které mají nějaké znevýhodnění nebo problém, ale i s těmi, které se zatím jeví „bez potíží“. Sociální pedagog podporuje i učitele, pomáhá nastavovat funkční komunikaci mezi školou a rodinou, propojuje školu s externími organizacemi, podílí se na prevenci rizikového chování, řeší krizové situace, ale hlavně — pracuje s prostředím dítěte. To je klíčové. Sociální pedagogika se totiž nezaměřuje jen na řešení problémů, ale i na jejich předcházení. A prostředí – to školní, rodinné i vrstevnické – má na dítě zásadní vliv. V běžném dni to často znamená, že stojíte mezi dítětem, které „zlobí“, učitelem, který už neví, co s tím, a rodičem, který sám sotva zvládá běžný chod života. A přesto všichni chtějí totéž, jen každý z jiné pozice a s jinými možnostmi.

Ve školní praxi se často potkávám s tím, že když žák narušuje výuku, očekává se od sociálního pedagoga (nebo jiného odborníka), že přijde, udělá kouzlo a dítě se „napraví“ a samozřejmě nejlépe obratem. Jenomže za náročným chováním dítěte obvykle stojí příběh, který nikdo nevidí, který se možná léta zhoršoval, a ve kterém dané dítě již roky žije. Změna tedy nemůže přijít okamžitě, pokud má být dlouhodobá a skutečná, nikoliv jen povrchní. Jsou kroky, které pomohou s obtížemi okamžitě, například doučování, ale také je práce, která musí být kontinuální, komplexní, hloubková a mnohdy i mezioborová. Například žák, který chodí pravidelně pozdě do vyučování, může žít v rodině, kde starší sourozenec po nocích hlídá mladšího, protože maminka pracuje ve třech směnách, aby splatila dluhy. Takové dítě nechodí pozdě „ze vzdoru“. Chodí pozdě, protože jeho realita je prostě jiná, má jiné potřeby a učení pro něj třeba vůbec není prioritou. Není úkolem učitele takové věci zjišťovat – ale je možné dané dítě nesoudit a ptát se, pátrat a zkusit to jinak. Právě tady začíná prostor pro sociálního pedagoga, který může s rodinou navázat kontakt, zjistit příčiny, propojit školu s pomocí a hledat řešení, které dává smysl všem a je v zájmu dítěte a jeho školního úspěchu.

Mnoho sociálních pedagogů (a nejen jich) se ve školách potýká s prostředím, které není otevřené spolupráci. Někdy nejde o zlý úmysl, spíš o únavu, přetížení nebo strach z nového. Ale jindy se opravdu dějí věci, které do školy nepatří — ponižování, pomluvy, zneužívání moci. Když se v takovém prostředí snaží sociální pedagog dělat svou práci poctivě, s respektem k dětem i kolegům, může ho to tzv. semlít. Mnozí pak stojí před volbou: odejít, otupět, nebo vydržet a chránit si to, čemu věříme s nadějí na změnu třeba i postoje kolegů či celého školního klimatu. A třeba i riskovat vyhoření. Jenže když vyhoří sociální pedagog, pro děti to znamená ztrátu dospělého, leckde jednoho z mála a někde i jediného, který je ve škole skutečně slyší. A každá taková ztráta možnosti pomoci a podpory dětem je ztrátou nenahraditelnou. Sociální pedagog často „nese“ projekce ostatních – učitelé od něj očekávají zázrak, vedení výsledek, rodiče záchranu a děti porozumění. Pokud není jasně vymezen rámec práce, vzniká chaos, který vede k přetížení a může vést až k sekundární traumatizaci. Bez ochranných mechanismů (supervize, metodická podpora, týmová spolupráce) se z pomáhající profese může stát profesní past. Jsou i taková vedení škol, která kontrolují, intrikují či nechávají jednotlivé členy týmu soutěžit mezi sebou, podkopávají pozitivní a bezpečné klima školy a ve finále i vzdělávací výsledky. Nezřídka bývají

27

Blábolilová, N. / Školní sociální pedagog v praxi…

vzdělávací výsledky ve smyslu výkonu dětí prioritou a duševní zdraví pak pouhým líbivým termínem. Klima školy však není pojem z metodických příruček — je to realita, kterou děti každý den dýchají. Pokud však ve škole funguje otevřené a podpůrné prostředí, které se třeba i učí, jak s nově příchozí pozicí sociálního pedagoga kooperovat, přirozeně zažívá chyby, a přesto usiluje o vzájemnou efektivní spolupráci, posiluje to víru ve vyšší školní úspěch dětí a smysluplnou práci nejen sociálního pedagoga. Související klíčová spolupráce mezi učitelem a sociálním pedagogem má smysl jen tehdy, když je partnerská. Nejde o to, kdo má pravdu, ale o to, zda je snaha o reálnou pomoc dítěti. Škola by měla být tým, ne bitevní pole. Dítě si školu a život nenese v oddělených krabičkách, sociální pedagog rozumí dynamice mezi rodinou, vrstevníky, komunitou a institucemi (OSPOD, lékaři, NNO aj.) a pomáhá tyto světy propojovat i zjemňovat hranice mezi nimi. Je nutné ocenit, že existují vedení škol, která dokáží ocenit odborníky ve škole, dají jim prostor, důvěru i podporu. Školy, kde se vedení nebojí slyšet názory, kde kolegové táhnou za jeden provaz, kde je respekt a důvěra základním jazykem. Tam má sociální pedagog šanci naplnit svou roli – podporovat děti v jejich osobním růstu, pracovat v rodinném prostředí, předcházet krizím, pomáhat třídám zvládat konflikty a učitelům poskytovat zázemí. Takové prostředí vytváří prostor nejen pro vzdělávání, ale i pro celistvý zdravý vývoj osobnosti – dětí i dospělých. Paradoxně však může docházet k efektu „neviditelného výsledku“ – když sociální pedagog dělá svou práci dobře, problémy často vůbec nevzniknou a neeskalují. To právě paradoxně znamená, že jeho práce není vidět. Tím se však může snížit uznání a tlak na činnosti, které vidět jsou, což leckdy působí jako systémová demotivace. Ovšem může působit zvláštně, jak těžko se v některých školách snáší, když někdo uspěje. Učitel nebo sociální pedagog, který má dobré vztahy s dětmi, bývá někdy označen za „sólistu“. Když s žáky vyrazí na soutěž nebo výlet, může čelit kritice kolegyň, které „nikam jet nechtějí“. Když se snaží vymýšlet neobvyklé aktivity, které by děti mohly pozitivně rozvíjet, riskuje označení „proaktivní“ v nikoliv kladném smyslu. Úspěch by ale neměl být důvodem k rivalitě. Když ve škole působí člověk, který přirozeně mluví o emocích, těžkostech i hledání pomoci, snižuje se stigma kolem náročných témat. Děti i dospělí se učí, že fakticky hledat pomoc není slabost, ale žádoucí projev zodpovědnosti každého jedince za svou vlastní pohodu, která se pak propisuje i do školních výsledků.

Když se daří dětem, daří se celé škole. A právě děti nejvíc poznají, kdo to s nimi myslí upřímně, kdo je respektuje a kdo s nimi z různých důvodů bojuje. Společným cílem by měl být úspěch všech ve škole a pohoda dětí i pedagogů. Všichni dospělí ve škole – vedení, učitelé, asistenti pedagoga, vychovatelé i pracovníci školního poradenského pracoviště by mohli mít jediný cíl - aby se děti mohly učit a rozvíjet v bezpečném a respektujícím prostředí. Nejsme dokonalí, ale můžeme být opravdoví, autentičtí, lidští. Dítě tráví ve škole obrovskou část svého života. To, jak s ním jednáme, se do něj otiskne. Naše slova, tón, způsob řešení konfliktu – tím vším se učí. Pokud mluvíme o respektu, musíme ho i žít. Protože my jsme si tu práci vybrali. Děti ne.

Nicola Blábolilová

Asociace sociálních pedagogů, z. s. (ASOCP)

Mgr. Nicola Blábolilová, DiS. v roce 2023 dokončila magisterské studium na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy, obor Sociální pedagogika. Předtím absolvovala vyšší odbornou školu, obor sociální práce a dále bakalářské studium, obor andragogika. Působí jako sociální pedagožka a psychoterapeutka, frekventantka akreditovaného systemického výcviku. Ve své práci propojuje přístupy sociální pedagogiky, sociální práce a psychoterapie i hlubší vztahové práce s dětmi, dospívajícími i dospělými. Je spoluzakladatelkou Asociace sociálních pedagogů, kde je zároveň členkou Výkonné rady. Dlouhodobě se věnuje rozvoji a profesionalizaci sociální pedagogiky v České republice, usiluje o systémové změny, podílí se na tvorbě metodických materiálů, výzkumech, přednáškové i publikační činnosti. Je spoluautorkou Metodiky práce pro sociální pedagogy či autorkou odborných článků. Ve své profesní činnosti se zaměřuje především na podporu ohrožených dětí, prevenci školního neúspěchu a efektivní spolupráci mezi školou, rodinou a komunitou. Je iniciátorkou komunitních i regionálních akcí a programů na podporu dětí a rodin v obtížných životních situacích a dlouhodobě podporuje mezioborovou spolupráci i cílenou, systémově ukotvenou pomoc pro děti a rodiny.