Sociální pedagogika | Social Education 29

ročník 11, číslo 1, s. 29–34, duben 2023

ISSN 1805-8825

Diskuse

Spolupráce sociálního pedagoga a sociálního pracovníka u žáků s poruchami chování

Nikola Adelaida Řandová

Práce s žáky s poruchou chování (dnes už s náročným chováním) je v současné době stále aktuální téma, protože se jedná o součást vzdělávání. V ČR je inkluzivní přístup procesem, ve kterém je třeba stále hledat limity, aby jej bylo možno více zkvalitnit. Pro práci v inkluzivní třídě je stanovený speciální pedagog, na práci s žáky s poruchou chování se specializuje sociální pedagog, který v současné době není součástí právního systému země. Pedagog se musí s edukací žáků s poruchami chování vypořádat individuálně. Má možnost využít služeb školního psychologa či výchovného poradce a oslovit pedagogicko-psychologickou poradnu (PPP). Při vzdělávání žáků s poruchami chování je klíčová spolupráce speciálního pedagoga, sociálního pedagoga, školního psychologa, výchovného poradce, školního metodika prevence a sociálního pracovníka. Spolupráce je důležitá v oblasti organizací, jako jsou speciální pedagogická centra, střediska výchovné péče, odbor sociálně-právní ochrany dětí, výchovné ústavy, diagnostické ústavy, Policie ČR apod. Dále je žádoucí v rámci celoživotního vzdělávání neustále doplňovat znalosti o této specifické skupině žáků.

Žák s poruchou chování

Poruchy chování jsou způsoby interakce žáka s jeho okolím, které nejsou společností akceptovatelné.

Chování jedinců z řad této mládeže je rizikové z hlediska osobnostního, somatického, sociálního a z hlediska schopností a chování (Matoušek & Kroftová, 1998). Podle Labátha (2001) je porucha chování spojena se selháním v psychické i sociální oblasti a je důsledkem působení více faktorů.

U jedinců dochází k nárůstu problémů ve formě pasivní (únikové chování, sebevraždy, záškoláctví), agresivní (delikvence, násilí) a kompromisní (nestabilita, výkyvy ve škole a životě). Žáci, kteří dospívají, prochází obdobím, kdy je mezi chováním a skutečným prožíváním jedince značný rozdíl.

Herzog (Nedělníková & Janoušková, 2008, s. 176) vymezuje poruchy chování z následujících pohledů: a) Definice pomocí nepříznivých situací – tyto situace již nastaly, probíhají nebo teprve mohou nastat (pokud se klient vyskytuje v prostředí, kde tato situace hrozí). Zpravidla se jedná o komplikované životní události (rozpad rodiny, nové partnerské vztahy rodičů provázené odporem dospívajících, problémy se školní docházkou vedoucí k ukončení studia), konfliktní společenské situace (generační konflikty, kriminalita mládeže šikana, předčasné sexuální zkušenosti) či omezující životní podmínky (nedostatečné ekonomické a sociální podmínky).

b) Definice pomocí vývojových úkolů – přijetí vlastního těla (souvisí s fyzickými změnami a pohlavním zráním), získávání zkušeností v erotickém vztahu (následkem je sebepoškozování, frustrace z vlastního těla, promiskuita, neschopnost navázat partnerské vztahy, nejistota ohledně sexuální orientace), schopnost aplikovat intelektový potenciál v běžné činnosti (problémy s hospodařením s penězi, plnění školní docházky), neschopnost vytvářet vztahy s vrstevníky obojího pohlaví (destruktivní chování vůči vrstevníkům, šikana, deprivace), změna vztahu k dospělým (konflikty s rodiči, autoritami, vzdor), získání představy o ekonomické nezávislosti, o volbě povolání (pasivita při volbě povolání, záškoláctví), získání kompetencí pro sociálně zodpovědné chování (nezodpovědné chování, škodlivé jednání vůči majetku, přírodě, lidem), získání představy o budoucích prioritách v dospělosti (pasivní přístup, rezignace na stanovení vhodných osobních cílů, extrémní životní styl).

30

Řandová, N. A. / Spolupráce sociálního pedagoga a sociálního pracovníka…

c) Definice pomocí poruchového chování dospívajících – toto chování se projevuje v oblasti poškozování vlastního zdraví a v ohrožení společnosti.

K poruchovému chování se řadí interpersonální agresivní chování (agrese, šikana, kyberšikana, intolerance, antisemitismus, extremismus, rasismus, xenofobie, homofobie), delikventní chování (vandalismus, krádeže, sprejerství), záškoláctví, neplnění školních povinností, závislostní chování (užívání návykových látek, netolismus, gambling), rizikové sportovní aktivity, rizikové chování v dopravě, spektrum poruch příjmu potravy, negativní působení sekt a sexuální rizikové chování (MŠMT, 2021).

Je možno jmenovat i další doplňkové charakteristiky, kdy se děti a mládež nechtějí zapojovat do klasických volnočasových aktivit (nejsou schopny dodržovat pravidla, rodiče nemají dostatek financí), vyhýbají se institucionalizované pomoci a péči. Příčinou může být nedůvěra, negativní zkušenost, vyhraněný životní styl, neznalost práv (Nedělníková & Janoušková, 2008).

Ve školském zákoně (č. 561/2004 Sb.; MŠMT, n.d.) je pro účely vzdělávání žák s poruchou chování vymezen v § 16. Takový žák má poruchu chování diagnostikovanou odborným posudkem prostřednictvím PPP.

Prevence

Primární prevence je založena na vytváření žádoucích podmínek pro vývoj dítěte. Zásadní je včasná prevence spočívající v podchycení symptomů a stanovení správné pedagogické, psychologické, zdravotní a sociální diagnózy. Neméně důležitá je systematická a koordinovaná práce s rodinou, jejímž cílem je odstranění možných nedostatků. Rodina přestává v současné době plnit svoji funkci, mnohdy je výchova dítěte vážně narušena a ohrožena, rodiče nezvládají nebo odmítají zvládat péči.

Studie ukazují, že velké procento dětí s poruchovým chováním pochází právě z dysfunkčních rodin (Kraus, 2001). Z toho důvodu vznikla řada zařízení, která se tyto nedostatky snaží eliminovat.

Ambulantní péče se zaměřuje na děti a mládež s poruchovým chováním a vývojovými poruchami, neuroticky a psychosomaticky poškozené či sociálně zanedbané a spočívá ve snaze předcházet, případně snažit se odstranit poruchy ve vývoji dítěte. Působí v oblasti prevence, vzniku či eliminace nežádoucího chování.

Sekundární prevence se podílí na detekci a léčbě poruchového chování dítěte za současné snahy o eliminaci jeho příčin, které se na vzniku takového chování podílely. Subjektivnímu prožívání krize, strachu, ztrátě sebedůvěry, snížení výkonnosti a následným somatickým a psychickým poruchám má zabránit pomoc v krizových situacích. K řešení nepříznivé životní situace a zahájení intenzivních výchovných a terapeutických postupů slouží sociální terapie (včetně resocializace a rehabilitace).

Ta pracuje na zlepšení rodinných vztahů, a to za aktivní spolupráce rodiny (videotrénink interakcí).

Terapeut sleduje chování jednotlivých členů rodiny a pomáhá odstraňovat shledané nedostatky.

Význam mají i denní skupiny, které děti navštěvují po vyučování. Přináší pomoc a podporu rodinné výchově, jsou jakousi hranicí mezi ambulantní a ústavní výchovou. Nutností je v tomto případě zájem celé rodiny o obnovu narušených vztahů. Ambulantní péče nepoškozuje rodinné vazby a přináší větší možnost ovlivnění přirozeného sociálního prostředí jedince i souvislostí, které se na problému podílely.

Resocializace a prevence recidivy jsou součástí terciální prevence. Ústavní péče je navržena, když je třeba zcela odstranit vliv rodiny a prognóza nepřináší naději na zlepšení emocionální a výchovné funkce rodiny. Při ústavní péči více vynikne chování dítěte v běžných situacích, v kontaktu s vrstevníky, dospělými apod. Velmi pozitivně mohou působit dobrovolné diagnostické pobyty v diagnostických ústavech. Na žádost rodičů, kteří nezvládají výchovu, jsou pak při vzájemné spolupráci stanoveny adekvátní výchovné postupy. Zásadní je postpenitenciární péče, která poskytuje pomoc, podporu a oporu v různých životních situacích pro jedince, kteří prošli ústavní výchovou (Vocilka, 1996).

Matoušek (2003) varuje před vytržením dítěte (mladistvého) z přirozeného rodinného prostředí.

To může prohloubit krizi a umocnit vliv traumat, která dosud dítě v rodině zažilo. Také Labáth (2001)

31

Řandová, N. A. / Spolupráce sociálního pedagoga a sociálního pracovníka…

se přiklání k názoru, že umístění dítěte do instituce s celodenním pobytem je až krajním řešením.

Proto je sociální práce v přirozeném prostředí dítěte a práce s rodinou velmi důležitá.

Specializované instituce

Matoušek (2003) uvádí soustavu státních orgánů: orgány sociálně-právní ochrany dětí, kurátor pro mládež, diagnostické a výchovné ústavy, střediska výchovné péče, speciálně pedagogická centra, probační a mediační služba, salesiánská střediska.

Školská zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy napomáhají v prevenci poruchového chování u dětí a mládeže, kde rodinné prostředí selhává a kde selhaly i ostatní metody sociální práce zaměřené na pomoc rodinám. Toto řešení s sebou bohužel přináší i negativa (stigmatizaci, recidivu, odcizení). Střediska výchovné péče pro děti a mládež poskytují péči jedincům s negativními projevy chování tam, kde není nutná ústavní nebo ochranná výchova (Vocilka, 1996). Ve školách a školských zařízeních pracuje s mládeží s poruchou chování školní psycholog, metodik prevence, školní psycholog, výchovný poradce, asistent speciálního pedagoga nebo speciální pedagog. Úkolem sociálního pedagoga na školách je dělat především depistáž. Depistáž znamená, že sociální pedagog vyhledává potencionálně ohrožené děti a s nimi poté pracuje. Sociální pedagog by měl v případě dítěte s poruchou chování spolupracovat především se školním psychologem, výchovným poradcem, někdy i speciálním pedagogem. Záleží na typu poruchy chování; někdy může být přidružená k jinému onemocnění, například mentálnímu, a pak je na místě využít spolupráci se speciálním pedagogem.

Pokud je porucha chování způsobena sociálním prostředím, ve kterém dítě vyrůstá, spolupracuje sociální pedagog s výchovným poradcem. V případě, kdy porucha chování souvisí spíše s duševním stavem dítěte, je spolupráce mířena na školního psychologa nebo dětského psychiatra.

Orgány sociálně-právní ochrany dětí zajišťují opatrovnictví, poručnictví dětí do 18 let, jejichž rodiče zemřeli nebo jejichž rodiče (nebo osoby, jimž byly svěřeny) neplní nebo zneužívají rodičovskou odpovědnost. Dále se zaměřují na děti, které vedou nemravný nebo zahálčivý život, dopouští se útěků nebo na nich byl spáchán trestný čin. Sociální pracovník přebírá dohled nad dítětem i v případě, kdy rodina není zcela funkční, je zanedbaná péče o dítě nebo dítě vyrůstá v nepříznivých sociálních podmínkách – je špinavé, nenosí do školy svačiny, školní pomůcky apod. Sociální pracovník poté dohlíží na chod rodiny, žádá školu o sdělení o dětech, s rodinou pravidelně komunikuje a vykonává nad péčí o dítě dohled. Sociální pracovník dále spolupracuje s dalšími orgány, například PČR, PPP, SPC či výchovnými a diagnostickými ústavy. Dítě má právo požádat kurátora o pomoc i bez vědomí rodičů (Matoušek, 2003).

Kurátor pro mládež pečuje o děti do 15 let, které spáchaly čin jinak trestný, o mladistvé ve věku 15–18

let, kteří se dopustili přestupku nebo u kterých bylo zahájeno trestní stíhání, a o děti a mladistvé se závažnými poruchami chování (útěky, záškoláctví, prostituce, užívání návykových látek, agresivita).

Výsledky svých šetření předává orgánům činným v trestním řízení, účastní se soudního projednávání, připravuje podklady pro udělení výchovných opatření nebo pro umístění do náhradní rodinné péče nebo pro navržení ochranné či ústavní výchovy, podílí se na péči o děti a mladistvé propuštěné z ústavní výchovy, navrhuje předběžná opatření, opravné prostředky a vede rejstříky trestné činnosti.

Dále poskytuje poradenství dětem, mladistvým i rodičům, a to současně se zprostředkováním navazující pomoci (Matoušek & Kroftová, 1998).

Pokud je výchova dítěte značně ohrožena, narušena nebo zanedbána, může soud v občanskoprávním řízení uložit výkon ústavní výchovy. Tato výchova je nařízena také dětem mezi 12.–15. rokem při spáchání zvlášť závažného zločinu a mladistvým v trestněprávním řízení, jestliže ochranná výchova bude prospěšnější než uložené odnětí svobody. Zařízení určená pro výkon ústavní výchovy jsou kojenecké a diagnostické ústavy a dětské domovy. Diagnostické ústavy, dětské domovy se školou (od šesti let) a výchovné ústavy pro mládež (osoby starší 15 let) spadají do kategorie výchovných zařízení pro výkon ochranné výchovy.

32

Řandová, N. A. / Spolupráce sociálního pedagoga a sociálního pracovníka…

Zainteresovaní pracovníci ve vzdělávacím procesu žáků s poruchou chování Sociální pedagog

Sociální pedagog je pedagog, jehož specializace spočívá ve znalosti vlivu sociálního prostředí na žáka.

Měl by být schopen rozpoznat, jaké sociální vlivy na žáka působí a jakým způsobem zamezit negativnímu působení ze strany společnosti. Ve škole vykonává tzv. depistáž, což znamená, že vyhledává ohrožené děti a navrhuje formu práce s nimi. Sociální pedagog může z podstaty svého povolání spolupracovat se všemi zainteresovanými stranami. Jeho specializace spočívá v identifikaci špatného vlivu sociálního prostředí na dítě. Sociální pedagog by měl ovládat základní psychologickou diagnostiku dítěte a identifikovat období, ve kterém se mohla porucha chování začít utvářet. Sociální pedagog není do dnešní doby popsán v zákoně o pedagogických pracovnících (č. 563/2004 Sb.; MŠMT,

n.d.), čeká se na novelizaci zákona, kde už se s ním počítá. Sociální pedagog by měl mít základní znalosti z oboru psychologie, pedagogiky, sociologie a trestního práva. Tomu odpovídá i skladba státních zkoušek při studiu tohoto oboru.

Sociální pracovník

Sociální pracovník je zaměstnancem odboru sociálně-právní ochrany dětí na úřadě obce s rozšířenou působností. Jeho úkolem je pracovat s dětmi ze sociálně slabých a nepřizpůsobivých rodin, zasahovat v případech týrání nebo problémové výchovy ve škole nebo v rodině. Sociálním pracovníkem může být chápán i kurátor pro mládež. V případě různých ambulantních nebo terénních služeb určených pro děti s poruchovým chováním jedná s rodinou nebo dítětem také sociální pracovník. Sociální pracovník je popsán v zákoně o sociálních službách (č. 108/2006 Sb.; MŠMT, n.d.). V zákoně je stanoveno, že náplní práce sociálního pracovníka je provádět tzv. sociální šetření. Sociální pracovník má privilegium navštěvovat děti doma v jejich rodinném prostředí, kde může hodnotit jejich celkovou situaci. Návštěvy v rodinném prostředí však nejsou podmínkou výkonu tohoto povolání.

Práce s žáky s poruchou chování

Práce s žáky s poruchami chování má svá specifika odvíjející se od konkrétní poruchy chování; pro hlubší vhled do problematiky budou uvedeny alespoň obecné základní charakteristiky, které lze aplikovat na více druhů poruch chování.

Žáci mající diagnostikovanou poruchu chování zažívají ve školním věku obtíže, které mohou být výchovně podmíněné: poškozující a extrémní styly výchovy, hrubé formy zanedbávání a týrání, příliš přísná a trestající výchova, přehnaná péče, výchovné chyby pedagogů, vyrovnávání se s traumatem, následky intoxikace, oslabení v důsledku zdravotního problému, úrazu nebo operace (Lechta, 2016,

s. 372).

Jejich přístup k procesu vzdělávání bývá charakteristický nezájmem, neodpovídajícím výkonem, projevy. V oblasti učení se může u žáka projevit nedostatečný zájem a ztráta motivace, nebo naopak perfekcionistický přístup (s vědomím rizika odmítnutí vrstevníky). Další charakteristikou je vzhled žáků, může být osobitý (piercingy, tetování, příslušnost k určité subkultuře) nebo se může objevit ztráta zájmu o svůj vzhled, uzavření se. Tito žáci podávají během výuky i nerovnoměrné výkony, buď mívají značné mezery v učivu a objevuje se záškoláctví, nebo jsou naopak neurotizováni následkem přehnaného snažení. Osobnostní projevy žáků s poruchami chování jsou také specifické, na straně jedné mohou mít překompenzované sebevědomí, být drzí apod., nebo naopak mají potřebu se poškozovat, hazardovat se životem (Lechta, 2016, s. 373).

Pro efektivní pedagogické působení je vhodné stanovit si základní priority v přístupu k žákovi. Pedagog by měl vycházet z danosti dítěte a jeho zájmů, měl by ho motivovat a poskytnout mu prostor pro uplatnění, podpořit jeho vlastní strategie učení a jednání, neustále upevňovat naučené pozitivní modely chování. Pro uplatnění takového přístupu by měl pedagog udělat pedagogickou diagnostiku žáka a z ní pak vycházet při spolupráci na tvorbě Individuálního vzdělávacího plánu.

33

Řandová, N. A. / Spolupráce sociálního pedagoga a sociálního pracovníka…

Nejprve by měly být identifikovány strategie žáka, které používá v interakci s okolím, a ty úspěšné by měly být rozvíjeny a podporovány. To znamená problém neodstraňovat, ale společně s žákem se zaměřit na možnosti jeho řešení a nechat žáka vyřešit problém samostatně. Důležité je, aby se žák cítil v psychické pohodě. K tomu může pomoci žákovo neustále zaměstnání, nemá pak čas uvažovat nad vlastní frustrací (Utze, 2006).

Pro skupinu žáků s poruchami chování existují evaluační cíle, jejichž dosažení zajišťuje kvalitu celého procesu. Podle Moonena (Collis & Moonen, 2001) se jedná o čtyři následující cíle: 1) úplná akceptace odlišnosti jedince a sledování jeho rozvoje

2) osvojení si schopností interakce s okolím, týmová spolupráce 3) bezpečné prostředí

4) spolehlivé znalosti, dovednosti a kompetence ze strany odborníků a pedagogů Spolupráce sociálního pedagoga a sociálního pracovníka

Pro práci s žáky s poruchami chování je klíčová spolupráce především sociálního pedagoga a sociálního pracovníka. Sociální pedagog je pedagog, jehož specializací je působení sociálního okolí na žáka.

Do dnešní doby není součástí zákona o pedagogických pracovnících (č. 563/2004 Sb.; MŠMT, n.d.).

Jednou z oblastí specializace sociálního pedagoga je výchovné poradenství. Sociální pedagog by měl být schopen vypracovat základní pedagogicko-psychologickou diagnostiku žáka. Na základě žákova chování by měl být schopen určit, které projevy jsou způsobené jeho psychologickou diagnózou a které prvky chování pochází z výchovného působení a prostředí rodiny. V případech, kdy se žák projevuje opravdu náročným chováním, je třeba s ním pracovat v obou rovinách, to znamená v rovině mírnění projevů diagnózy i v rovině působení rodinného a výchovného prostředí. Je vhodné navázat spolupráci s rodinou, která by se měla na vzdělávacím procesu žáka podílet v co největší míře. Bohužel toto není vždy možné, existují rodiny, které o spolupráci příliš nestojí, nemají na to čas nebo tvrdí, že spolupracovat chtějí, ale nikdy k tomu nedojde. V takových případech je namístě navázat spolupráci s OSPOD, a tedy se sociálním pracovníkem. Sociální pracovník je oprávněný navštívit domácnost žáka.

Je tedy mnohem schopnější identifikovat typ prostředí a to, jaké možné prvky prostředí a rodiny můžou na žáka působit negativně. Spolupráce s OSPOD může být navázána několika různými způsoby.

Pokud se jedná o žáka ze sociálně nepřizpůsobivé rodiny, bývají již takové rodiny na OSPODu evidovány. Pedagog může se svolením vedení kontaktovat sociálního pracovníka a domluvit se s ním na konkrétním způsobu spolupráce podle konkrétního problému, který se žákem řeší. Další variantou je spolupráce s Policií ČR, která má povinnost OSPOD kontaktovat vždy, když řeší něco ve škole. Jedná se o případy záškoláctví, nehodného chování žáka (používání vulgarismů namířených na spolužáky, pedagoga, rodiny spolužáků). Dále je možné kontaktovat sociálního pracovníka v případě, kdy chodí žák do školy neupravený, nemá všechny školní pomůcky nebo je problém s rodinou, která se odmítá podílet na vzdělávacím procesu žáka.

Příkladem typické spolupráce mezi sociálním pedagogem a sociálním pracovníkem může být vykonávaný dohled OSPOD na rodinu, která pochází se socio-kulturně odlišného prostředí a je u ní shledán nějaký problém s výchovou. Typickým příkladem může být rodina, která vychovává více než deset potomků v jedné domácnosti a zanedbává péči o ně. Může se jednat o rodinu, kde má třeba jeden z rodičů za sebou trestní minulost a jeho přístup k výchově je tím ovlivněný. Buď může být otec ve výkonu trestu odnětí svobody, nebo zastává výchovu, která potírá pravidla slušného a zodpovědného chování vůči společnosti. Matka, která je doma bez zaměstnání a pečuje o svých deset potomků sama, pak nemusí péči zvládat. V takovém případě dohlíží na péči o děti OSPOD. Sociální pracovník rodinu pravidelně navštěvuje a kontroluje chod domácnosti a péči o děti. V mimořádných případech, kdy je k tomu dán podnět, navštěvuje rodinu mimo stanovený plán. Sociální pracovník spolupracuje se sociálním pedagogem působícím na škole, kde se děti vzdělávají. V případě, kdy se ve škole vzdělává více potomků z jedné rodiny zároveň, sbírá o nich sociální pedagog informace. Úkolem sociálního pedagoga je děti pozorovat a hovořit s nimi, dále hovořit s jejich vyučujícími, a to jak s třídními učiteli, tak s dalšími učiteli, kteří tyto děti vyučují. Sociální pedagog by měl mít ke každému

34

Řandová, N. A. / Spolupráce sociálního pedagoga a sociálního pracovníka…

dítěti vytvořený spis, ve kterém budou evidovány informace důležité pro dohled OSPODu a vzdělávání těchto dětí. Sociální pedagog také pravidelně podává zprávy o vzdělávání těchto dětí a o tom, jak se jeví učitelům ve škole. Pokud učitelé například zaznamenají, že děti nenosí všechny školní potřeby, chodí nevyspalé, nenosí domácí úkoly, nemyjí se nebo si nečistí zuby nebo chodí v zašpiněném oděvu, všechny tyto informace sdělí sociálnímu pedagogovi, který zprávu předá na OSPOD. Poté sociální pracovník na základě podnětu od sociálního pedagoga vykoná mimořádnou návštěvu v domácnosti, kde sjedná nápravu. Sociální pracovník udělá o všem záznam a pokračuje v dohledu nad péčí o děti v konkrétní rodině.

Závěr

Účelem tohoto textu bylo poskytnout především pedagogům základní vhled do problematiky chování žáků s poruchami chování a jeho řešení v rámci spolupráce sociálního pedagoga a sociálního pracovníka. Text upřesňuje příčiny vzniku poruch, nabízí přehled možných nástrojů ze strany státu a přehled institucionalizované péče. Popisuje a analyzuje možnosti spolupráce sociálního pedagoga a sociálního pracovníka. Jsou uvedené některé nejčastější příklady této spolupráce. Velmi důležitá je spolupráce školy a rodiny. Může dojít k případům, kdy rodina nespolupracuje a nefunguje tak, jak má.

V takových případech přichází „na scénu“ sociální pracovník – zaměstnanec OSPODu, který pomůže situaci řešit. Jelikož vzdělávání žáků s poruchami chování je stále aktuální téma, může tento text posloužit všem, kteří s takovými žáky pracují.

Nikola Adelaida Řandová

Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova

Literatura

Collis, B., & Moonen, J. (2001). Flexible Learning in a Digital World: Experiences and Expectations.

Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203046098

Labáth, V. (Ed.). (2001). Riziková mládež: možnosti potenciálnych zmien. Sociologické nakladatelství.

Lechta, V. (2016). Inkluzivní pedagogika. Portál.

Matoušek, O. (2003). Slovník sociální práce. Portál.

Matoušek, O., & Kroftová, A. (1998). Mládež a delikvence: možné příčiny, současná struktura, programy prevence kriminality mládeže. Portál.

MŠMT. (2021). Bílá kniha - Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/bila-kniha-narodni-program-rozvoje-vzdelani-v-cr

MŠMT. (n.d.). Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách. https://ppropo.mpsv.cz/zakon_108_2006

MŠMT. (n.d.). Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

(školský

zákon).

https://www.msmt.cz/dokumenty/skolsky-zakon-ve-zneni-

ucinnem-ode-dne-1-2-2022

MŠMT. (n.d.). Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů.

https://ppropo.mpsv.cz/zakon_563_2004

Nedělníková, D., & Janoušková, K. (2008). Profesní dovednosti terénních pracovníků: sborník studijních textů pro terénní pracovníky. Ostravská univerzita v Ostravě.

Utze, H. E. (2006). Zur Aktualität der Neurowissenschaften: Zwischen Machbarkeitsglauben, gediegener

Aufklärungund

der

Fundierungbewärterheil

pädagogischer

Prinzipien.

Heilpädagogik.de, 3(4), 3–11.

Vocilka, M. (1996). Náplň činnosti středisek výchovné péče pro děti a mládež. Tech-Market.

Mgr. Nikola Adelaida Řandová získala svůj titul studiem na Univerzitě Hradec Králové. Nejprve získala bakalářský titul v oboru Sociální patologie a prevence, poté magisterský titul v oboru Sociální pedagogika. Nyní působí jako doktorand Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, kde se primárně zaměřuje na vzdělávání žáků s ADHD. Hlavním zájmem jsou pro ni děti s rizikovým chováním a jejich edukace a resocializace v přirozeném prostředí. Pracuje jako speciální pedagog v paragrafové škole a je zároveň psovodem certifikovaného canisterapeutického psa, se kterým pravidelně vykonává terapii u žáků.

Table of Contents

1998).