Sociální pedagogika | Social Education 107

ročník 10, číslo 1, s. 107–110, Duben 2022

ISSN 1805-8825

Cílové skupiny sociální pedagogiky

Feuersteinovo instrumentální obohacování jako metoda vhodná

pro všechny cílové skupiny sociální pedagogiky

Denisa Denglerová

Feuersteinovo instrumentální obohacování (Feuerstein Instrumental Enrichment, dále jen FIE) je intervenční program zaměřený na rozvoj kognitivních funkcí vyvíjený od 60. let 20. století. Jeho autor Reuven Feuerstein však chápal kognici mnohem šířeji než v klasickém dualistickém pojetí kognice versus emoce. Kognici považuje za celostní mentální schopnost, která zajišťuje každodenní adaptaci na životní podmínky. Kognice je vlastně schopnost lidského organismu neustále se modifikovat a adaptovat na základě „vystavení se podnětům a zkušenostem, získávaným odhalováním životních událostí, formálními i neformálními příležitostmi k učení“ (Feuerstein et al., 2014, s. 46). Kognice podle Feuersteina využívá různých zkušeností, které člověk v průběhu života nasbírá. Je závislá na emočních prožitcích a také souvisí s pohybem člověka ve světě. Kognitivní procesy nejsou důležité jen v průběhu učení, ale přímo souvisí s potřebou člověka vytvářet vztahy s druhými lidmi. Takto široce pojaté kognitivní procesy se snaží Feuerstein prostřednictvím svého instrumentálního obohacování rozvíjet.

Emoce tedy považuje za imanentní součást kognice, a nemusí se nadále terminologicky zdržovat s jejich zdůrazňováním. Toto je potřeba mít na paměti vždy, když používáme termín kognice či kognitivní v kontextu Feuersteinových teorií.

Teoretická východiska zprostředkovaného učení

Základní teoretické východisko všech Feuersteinových nástrojů, ať už se jedná o instrumentální obohacování, či metody dynamického testování, je strukturální kognitivní modifikovatelnost. Znamená to, že změny ve struktuře kognitivních funkcí jsou možné v každém období u každého člověka a navíc k nim dochází mnohem častěji a intenzivněji, než bylo v době1 formulace tohoto principu považováno za možné.

Pokud přijmeme kognici jako významný organizační životní princip a zároveň chápeme kognitivní procesy jako výrazně modifikovatelné, nabízí se logicky otázka, jak můžeme kognici rozvíjet tak, aby to bylo prospěšné. Feuersteinova odpověď je nepřekvapivě procesem učení, které může mít různé formy.

Za nejefektivnější způsob učení jak v raném dětství, tak v období školního věku, dospívání i dospělosti považuje tzv. zprostředkované učení. Zprostředkování Feuerstein nechápe primárně jako nějaký vytvořený didaktický princip, jedná se o způsob interakce, kterou opakovaně pozoroval v různých sociálních situacích. Zprostředkování chápe jako obecnou kvalitu lidské existence, která je sdílená napříč různými kulturami. Každý jedinec, každý účastník sociálních interakcí, rodič, sourozenec, kamarád, přítel, učitel ovlivňuje ostatní lidské bytosti jak ve smyslu vertikálním (jako ten, kdo zprostředkovává oblasti, v nichž je nepochybně erudovanější, zkušenější a zaformuje tak příští generace), tak ve smyslu kolaterálním (ve kterém je veden ke vztahu k druhému člověku, k příteli, k partnerovi, ke známému, aby jednal jako prostředník v situaci, která je pro něj samotného zajímavá).

Toto chování Feuerstein považuje za „základní lidskou individuální i kulturní potřebu“ (Feuerstein 1 Feuerstein formuloval své přesvědčení o strukturní kognitivní modifikovatelnosti v první polovině 50. let.

Přestože předpokládal, že se jedná o změny na úrovni neuronálních struktur, vzhledem k tomu, že neuropsychologie jako obor byla „v plenkách“, poukazoval na modifikovatelnost především na úrovni pozorovatelných projevů chování. V pozdějších dílech z našeho století se již podrobněji odkazuje na soudobé poznatky neurověd. Přesvědčení o tom, že mozek vykazuje v průběhu celého života plasticitu a flexibilitu, že se mohou vytvářet nové stezky a nové synapse, že se mohou nově a rozdílně aktivovat neurochemické okruhy považuje za prokázané.

108

Denglerová, D. / Feuersteinovo instrumentální obohacování…

et al. , 2014, s. 75), a proto je nutné, aby se odráželo i v procesech učení, pokud má být smysluplné a efektivní.

Zprostředkované učení Feuerstein podrobně a opakovaně popisuje, všímá si jeho různých variant a modifikací daných konkrétní situací. Aby však učení mohlo být popsáno jako zprostředkované, je nutné, aby naplňovalo tři podmínky – zaměřenost a vzájemnost, transcendenci, hodnotu a smysl (Feuerstein et al. , 2010; Málková, 2009).

Cílem zprostředkování zaměřenosti a vzájemnosti je probouzení a sdílení společného zájmu o učení mezi mediátorem a studentem. Zaměřenost ve zprostředkovaném učení znamená, že obsah učiva je připravován s ohledem na potřeby konkrétního žáka (studenta, člověka), nikoliv pro potřebu konkrétního předmětu, vyučovací hodiny či k naplnění předem stanoveného kurikula, daného vzdělávacího programu apod. Mediátor je samozřejmě zodpovědný za cíl učebního procesu, ale musí ho srozumitelně sdílet se studenty, případně pružně modifikovat podle jejich aktuálních potřeb.

Vzájemnost neboli reciprocita ve výukové interakci znamená, nejenže je student vtažen do výuky učitelovými otázkami, ale sám je stimulován ke kladení otázek a komentářů, podílí se na výkladu, uvádí vlastní příklady z jemu známého kontextu, vytváří vlastní asociace a zároveň je veden k tomu, aby je sám hodnotil z hlediska adekvátnosti.

Cílem zprostředkování transcendence je objevení obecnější platnosti poznatků, schopností a dovedností. Záměr učení by měl vždy přesahovat právě probíhající učební situaci. Poznatek, informace, dovednost by měla být přenositelná do jiných situací a souvislostí. V prostředí formálního školního vyučování je nejnižší úrovní transcendence přenos dovedností žáků napříč různými předměty.

Vyšší úrovní transcendence výukových obsahů je zvnitřnění nejdůležitějších poznatků studenty a schopnost aplikace těchto poznatků do mimoškolních situací. Studenti se naučí tyto situace aktivně vyhledávat, nebo dokonce samostatně vytvářet.

Cílem zprostředkování významu, hodnoty či smyslu je, že každý aktér v procesu učení dokáže zodpovědět otázku: Proč, kvůli čemu konkrétní činnost děláme, proč určitá aktivita v rámci výuky probíhá? Odráží se zde také propojení významu obsahu a formy. Studentům je jasný nejen požadovaný cíl (např. naučit se psát, pochopit trojčlenku, porozumět příčinám vzniku druhé světové války), ale má pro ně hodnotu také konkrétní cesta, kterou se požadovaný cíl naplňuje. Učební situace nese osobní význam pro všechny zainteresované. Ani mediátor nemůže vůči ní zachovávat neutrální postoj, i on má nějaké přesvědčení, i pro něj má předávané téma určitý emoční náboj, zároveň se může proměňovat jeho hodnocení smyslu učiva v závislosti na reakci studentů. Toto by mělo být v průběhu zprostředkovaného učení vždy tematizováno samozřejmě přiměřeně vzhledem k věkovým a dalším odlišnostem žáků a studentů.

Principy zprostředkovaného učení by měly být podle Feuersteina součástí každého učebního procesu, ať už je formálně institucionalizovaný, či nikoliv2. Sám se svými spolupracovníky pak vytvořil propracovaný intervenční program, který nabízí podnětový materiál, při němž se mohou za naplňování výše uvedených principů zprostředkování plně rozvíjet kognitivní procesy všech účastníků.

Tento program je ve světě i u nás znám pod zkratkou FIE.

Cílové skupiny FIE

Benefity s prací v programu FIE má téměř každý účastník bez ohledu na věk, sociální situaci, aktuální kognitivní schopnosti apod. Proto tuto metodu představujeme v tomto čísle časopisu Sociální pedagogika. Sociálním pedagogům proškoleným v této metodě se tak dostává do rukou velmi silný nástroj, s kterým mohou se svými klienty pracovat v kratším (několikaměsíčním) i delším 2 Ukazuje se, že v situacích méně formálně ukotveného učení jsou tyto principy přítomny spontánně.

Feuerstein je také nejprve pozoroval při interakcích dospělého pečovatele (typicky matky) s nejmenšími dětmi. Poté si uvědomil jejich přínos i při vyšších stupních vzdělávání. Každé učení má podle Feuersteina sociální rozměr.

109

Denglerová, D. / Feuersteinovo instrumentální obohacování…

(několikaletém) horizontu. Ukázka práce s metodou FIE může být pro klienty přínosná i v rámci jednoho workshopu, nicméně pokud očekáváme trvalou změnu, je potřeba pracovat systematicky a opakovaně alespoň několik měsíců. FIE je možné využívat v individuální práci s jedním klientem i ve skupině s více lidmi. Skupinová práce nabízí potenciální větší užitek, neboť klienti jsou konfrontováni s různými nápady a cestami, jak řešit předkládané problémy, a z této diverzity může vzniknout nové pochopení situace i sebe samého. V individuální práci s jedním klientem leží hlavní zodpovědnost za zprostředkování odlišných cest a možností na lektorovi. I když bude sebeschopnější, nemůže dyadická interakce mezi lektorem a klientem nahradit barvitost možných nápadů a myšlenek, které se generují ve skupince více lidí.

Významnou cílovou skupinou pro práci s FIE jsou děti v období školního věku, které zažívají opakovaný školní neúspěch. Feuerstein opakovaně pozoroval děti, kterým formální situace učení působila obtíže, nicméně v mimoškolním prostředí při hře či práci, kde aplikovaly poznatky či dovednosti podobné těm, při kterých selhávaly ve škole, leckdy v komplexnější formě, tyto děti žádné obtíže nevykazovaly.

Také si všímal dětí, které opakovaně a rychle zapomínají nové dovednosti či nejsou schopné je aplikovat byť v jen trošku pozměněném rámci. I dnes tyto děti mají velký benefit z práce s FIE nástroji.

Některé školy rozpoznaly potenciál této metody a FIE inkorporovaly přímo do svého kurikula.

Uvědomily si, že metoda je vhodná nejen jako prevence školní neúspěšnosti pro děti s dílčími kognitivními deficity, ale že z ní mají prospěch všechny děti, včetně dětí nadaných, jimž umožňuje potřebnou akceleraci. Je celá řada způsobů, jak školy v ČR s Feuersteinovým přístupem pracují.

Některé školy se ztotožnily s principy zprostředkovaného učení a snaží se jimi prolnout celou výuku.

Jiné školy zařadily FIE jako samostatný předmět a další využívají těchto instrumentů v průběhu jiných předmětových bloků či je nabízejí jako odpolední volitelnou část vzdělávání. K Feuersteinově odkazu se hlásí kolem 50 základních i středních škol napříč celou ČR (ATC, n.d.). Také na některých vysokých školách je řazen předmět, v němž se studenti mohou zážitkovým způsobem seznámit s možnostmi FIE.

Nad rámec netříděné populace školních dětí je práce s FIE rozšířená a obzvláště přínosná při stimulaci dětí s Downovým syndromem (s touto cílovou skupinou intenzivně pracoval sám Reuven Feuerstein), s poruchami autistického spektra a u dětí s opožděným vývojem řeči. Veliké benefity se také ukazují při práci s dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí, s dětmi z různých etnických minorit či obecně u dětí s nižší slovní zásobou a chudšími vyjadřovacími schopnostmi. Podpora a rozvíjení schopnosti řeči je totiž dle Feuersteina klíčová. Řeč považuje za nástroj každé intelektuální činnosti. V tomto přesvědčení se odráží jednak východiska Vygotského práce (Vygotskij, 2017), k nimž se Feuerstein otevřeně hlásí, druhak jeho dlouhodobé zkušenosti se vzděláváním různých skupin imigrantů a dětí s odlišným mateřským jazykem. Význam řeči zachycuje Feuerstein na třech úrovních mentální činnosti.

Člověk si skrze řeč ověřuje a upřesňuje informace, které dostává. Musí umět vyjádřit řečí každý myšlenkový pochod, každou strategii, kterou používá. Řeč je také nástrojem zvnitřnění informací a zkonstruovaných strategií. Student také musí umět adekvátně a přesně odpovědět na danou otázku nebo popsat, jak vyřešit daný úkol. Systematicky se proto pěstuje nejen slovní zásoba, ale také obsahově i formálně přesné vyjadřování (Feuerstein et al., 2017).

Zabývajíce se významem řeči ve Feuersteinově přístupu dostáváme se k další cílové skupině. FIE se používá při aktivizaci seniorů při primární prevenci nástupu stařecké demence, ale také jako přínosný intervenční program se seniory po mozkových mrtvicích, obzvláště pokud byla částečně postižena řečová centra a přetrvávají problémy s vyjadřováním. V roce 2019 začal projekt, který umožnil sociálním a aktivizačním pracovníkům, kteří se seniory pracují na území hl. města Prahy vyškolit se v metodě FIE. Nyní tito zaměstnanci domovů seniorů a také organizací působících jako podpůrné složky pro denní odlehčovací péči podporují seniory pomocí FIE (Pešková et al. , 2021).

Dalším projektem, který trvá již třetím rokem, je implementace metody do Vězeňské služby České republiky (Pešková et al. , 2021). Skupiny odsouzených pracují dlouhodobě s FIE instrumenty s cílem změnit své životní strategie, rozvinout schopnosti plánování, omezit impulzivní reakce. Předpokládá se, že tyto dovednosti výrazně napomohou dobré sociální adaptaci po propuštění z výkonu trestu.

110

Denglerová, D. / Feuersteinovo instrumentální obohacování…

Další cílovou skupinou, kde se realizuje práce s FIE instrumenty, je také oblast práce s dospělými v rámci rekvalifikačních kurzů, rozvoje manažerských schopností, podpoření pracovních týmů atd.

Již tento stručný přehled možností ukazuje, jak barvitá je paleta práce s FIE instrumenty a že se dá adekvátně uzpůsobit různým cílovým skupinám. V naší republice se díky práci současných školicích center a díky prvotnímu nadšení již zesnulé docentky Věry Pokorné daří povědomí o Feuersteinově přístupu šířit. Jako další krok by bylo vhodné zaměřit se na výzkumné ověřování dopadu metody na konkrétní jedince i skupiny. Takto komplexní přístup, který vychází z precizně formulované, stále inovované teorie a přitom nabízí množství praktických nástrojů3, je totiž na pedagogicko-psychologickém poli poměrně vzácný.

Literatura

ATC metod prof. Feuersteina (ATC). (n.d.). Lektoři a školy. Seznam škol a lektorů využívajících metody.

https://www.atc-feuerstein.cz/skoly-lektori

Denglerová, D. (2016). Testing of intellectual abilities in various sociocultural environments [Testování intelektových schopností v různých sociokulturních prostředích]. Sociální pedagogika/Social Education, 4(2), 7–18. doi:10.7441/soced.2016.04.02.01

Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., & Falik, L. H. (2010). Beyond Smarter: Mediated Learning and the Brain's Capacity for Change. Teachers Collage Press.

Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., Falik, L., & Rand, Y. (2014). Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti. Karolinum.

Feuerstein, R., Falik, L., Feuerstein, R. S., & Bohács, K. (2017). Myslet nahlas – mluvit nahlas. Přístup k rozvoji řeči. Portál.

Málková, G. (2009). Zprostředkované učení. Portál.

Pešková, J., Váňová, E., & Zadražilová, F. (2021). Feuersteinovo instrumentální obohacování přichází k seniorům . Sociální služby, 1(1), 14–15.

Vygotskij, L. S. (2017). Psychologie myšlení a řeči. Portál.

Denisa Denglerová

Fakulta humanitních studií, Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně

PhDr. Denisa Denglerová, Ph.D., je psycholožka, aktuálně pracuje v Ústavu pedagogických věd Fakulty humanitních studií Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně.

Sociální pedagogiku chápe jako transdisciplinární cestu k přežití lidí na naší planetě a vzájemné ohleduplné koexistenci. Dlouhodobě se zabývá zkoumáním psychologické diagnostiky tak, aby byla přínosná a neexkluzivistická. Dále se zajímá o to, jak může školství na všech stupních přispět ke změně společnosti a zároveň jakému školství společnost umožňuje existovat.

3 Nad rámec tohoto textu ponecháváme Feuersteinův přístup k diagnostice. Jeho originální baterie Learning Potential Assessment Device je jednou z nejrozšířenějších metod dynamické diagnostiky, jejíž přednosti jsou pro sociální pedagogiku zásadní, neboť nabízí možnost jak se vyrovnat s exkluzivistickou rolí pedagogicko-psychologické diagnostiky (Denglerová, 2016).

Table of Contents

2014,