Sociální pedagogika | Social Education

ISSN 1805-8825

E: editorsoced@fhs.utb.cz

W: http://www.soced.cz

Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření

inkluzivního školního prostředí: Porovnání situace

v České republice, Rakousku a Maďarsku

Dagmar Krišová

To cite this article: Krišová, D. (2019). Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek

k vytváření inkluzivního školního prostředí: Porovnání situace v České republice,

Rakousku a Maďarsku. Sociální pedagogika/Social Education, 7(2), 32–46.

https://doi.org/10.7441/soced.2019.07.02.02

To link to this article: https://doi.org/10.7441/soced.2019.07.02.02

Published online: 15 November 2019

Download at www.soced.cz in multiple formats (PDF, MOBI, HTML, EPUB)

Share via email, FB, Twitter, Google+, LinkedIn

CrossMark

Indexing: List of non-impact peer-reviewed journals published in the Czech Republic, ERIH PLUS,

ERA, EBSCO, CEJSH, DOAJ, SSRN, ProQuest, ROAD, SHERPA/RoMEO, CEEOL, OAJI, SIS, Ulrich’s

Periodicals Directory, The Keepers Registry, Research Gate, Academia.edu, Academic Resource

Index, Google Scholar and provides DOI, Similarity Check and CrossMark (CrossRef).

This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY).

Copyright © 2019 by the author and publisher, TBU in Zlín.

Sociální pedagogika | Social Education

32

ročník 7, číslo 2, s. 32–46, listopad 2019

https://doi.org/10.7441/soced.2019.07.02.02

ISSN 1805-8825

Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek

k vytváření inkluzivního školního prostředí: Porovnání

situace v České republice, Rakousku a Maďarsku

Dagmar Krišová

Abstrakt: Článek představuje inkluzivní vzdělávání jako

vzdělávání genderově citlivé. Genderově citlivé vzdělávání

a inkluzi spojuje společný cíl spravedlivého vzdělávání

pro všechny bez ohledu na jejich genderovou identitu, sexuální

orientaci, rasu, etnicitu, třídní příslušnost, náboženství

či zdravotní „postižení“. Výzkumy ukazují, že vyučující mají

tendenci k žákům a žákyním přistupovat na základě

stereotypních představ o schopnostech a dovednostech

chlapců/mužů a dívek/žen. Tyto představy pak mají vliv

na aspirace studujících a jejich budoucí uplatnění. Studie

prezentuje dílčí výsledky mezinárodního projektu Towards

Gender Sensitive Education, který pomocí obsahové kvalitativní

analýzy zkoumal zakotvení genderové rovnosti a konceptualizaci

genderu v oficiálních dokumentech školské politiky v České

republice, Rakousku a Maďarsku. Analýza legislativních,

strategických a kurikulárních dokumentů a relevantních příruček

Kontakt

ukázala tři odlišné přístupy k tematizaci genderové rovnosti,

Masarykova univerzita

a tedy i tři odlišné přístupy k pojetí spravedlivého, inkluzivního

Pedagogická fakulta

– genderově citlivého školství.

Poříčí 31a

603 00 Brno

Klíčová slova: gender, genderově citlivé vzdělávání, genderová

krisova@mail.muni.cz

rovnost, inkluzivní prostředí, obsahová analýza

Gender-sensitive education as a tool for building

an inclusive school environment: Comparison of

the situation in the Czech Republic, Austria, and

Hungary

Abstract: The article introduces inclusive education as gender-

sensitive education. Gender-sensitive education and inclusion

are joined by a common goal of fair education for all regardless

of gender identity, sexual orientation, race, ethnicity, religion or

Korespondence:

disability. Research shows teachers tend to approach female and

krisova@mail.muni.cz

male pupils differently on the basis of stereotypical ideas about

the abilities and skills of boys/men and girls/women. These ideas

Copyright © 2019 by the author

influence pupils' aspirations and future occupations. The study

and publisher, TBU in Zlín.

presents partial results of the Towards Gender-Sensitive

This work is licensed under the

Education project, which used qualitative content analysis to

Creative Commons Attribution

examine the conceptualization of gender and gender equality in

International License (CC BY).

official documents of educational policies in the Czech Republic,

Austria, and Hungary. The analysis of legislative, strategic and

33

Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …

curricular documents and relevant handbooks showed three

different approaches to gender equality and therefore three

different approaches to fair, inclusive and gender-sensitive

education.

Keywords: gender, gender-sensitive education, gender equality,

inclusive environment, content analysis

1

Úvod

O tom, že český vzdělávací systém není spravedlivý a neumožňuje všem dětem rozvinout naplno jejich

potenciál, není sporu. Nerovnost v českém vzdělávacím systému dokládají výzkumné studie,

mezinárodní srovnávací testy, zmiňují ji národní strategické dokumenty a je dlouhodobě kritizována

mezinárodními institucemi. Při diskuzích o inkluzivním vzdělávání, tedy takovém, které zajišťuje všem

dětem rovné podmínky a příležitosti v přístupu ke vzdělávání i jeho dalším průběhu, jsou zpravidla

akcentována témata, jako je nedostupnost hlavního vzdělávacího proudu pro děti se zdravotním

„postižením“1, nedostatečná podpora pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí nebo děti

s odlišným mateřským jazykem, případně stále přítomná segregace romských žáků a žákyň. Všechny

zmíněné projevy nerovnosti jsou vážné a jejich přetrvávání nepřijatelné, rádi bychom však poukázali

na fakt, že v debatách o inkluzi a inkluzivním vzdělávání často chybí optika genderové nerovnosti.

Gender představuje jeden ze základních aspektů mocenského uspořádání naší společnosti a nutně se

prolíná i s dalšími osami nerovnosti, jako je třída, rasa a etnicita, zdravotní „postižení“, sexuální

orientace, věk či náboženství. Jsme proto přesvědčeni, že pro dosažení spravedlivého a inkluzivního

vzdělávacího systému je nutné gender zohledňovat a prosazovat genderově citlivý přístup k výuce.

Kritickou reflexi genderových stereotypů a jejich dopadů na život dětí ve škole považujeme za nezbytný

aspekt inkluzivní školy, jež chce zajistit rovné šance na vzdělání všem dětem a jež na jednotlivé žáky

a žákyně nahlíží jako na nositele jedinečných životních zkušeností. Školy, které se podílí na udržování

a posilování genderových stereotypů stavějících na představě o zásadních odlišnostech mužského

a ženského světa, omezují žáky a žákyně v plném využití jejich potenciálu. Řada dětí je podporována

v rozvoji jen části svých schopností a kompetencí – těch, které jsou přisuzovány příslušníkům

a příslušnicím jejich pohlaví. Nereflektované stereotypy také exkludují děti a studující, kteří se

stereotypním genderovým představám vymykají.

Předkládaná studie porovnává, jak je gender a genderově citlivé vzdělávání zakotveno v dokumentech

školských politik v České republice, Maďarsku a Rakousku. Jinými slovy porovnává, jaké, pokud vůbec

nějaké, se dostává školám a vyučujícím v daných zemích podpory k uplatňování genderově citlivého

vzdělávání, a tedy k vytváření inkluzivního školního prostředí. Všechny tři země se z hlediska genderu

potýkají v oblasti vzdělávání s podobnými problémy, k prosazování genderové rovnosti však přistupují

odlišně. Rakouské institucionální zakotvení genderové perspektivy do vzdělávacího systému může být

pro českou praxi inspirací. Naopak situace v Maďarsku představuje spíše varování a směr, jímž by se

Česká republika při snaze zajistit spravedlivé vzdělání pro všechny děti ubírat neměla. Dříve než

představíme výsledky analýzy, zastavíme se blíže u problematiky genderové nerovnosti a genderových

stereotypů ve vzdělávání a u konceptu genderově citlivého vzdělávání.

1 Pojem „postižení“ uvádíme záměrně v uvozovkách a přebíráme vysvětlení tohoto užití od Kolářové,

která uvadí, že pojem „neodkazuje, jak je obvyklé, k jinakosti těla či mysli, nýbrž ke společenským

mechanismům vylučování a stigmatizace, „postihujícím“ osoby, jejichž tělesnost a intelekt neodpovídají

domněle univerzálně platným a zdánlivě přirozeným parametrům normality“ (2012, s. 11).

34

Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …

2

Genderová nerovnost a genderová citlivost ve vzdělávání

Žijeme v době a zemi, kde přístup k základnímu vzdělávání není ovlivněn genderem, jeho průběh však

již genderovou nerovností zatížen je. Vyučující často k dětem a studujícím přistupují s genderově

stereotypními představami a očekáváními (Mizala, Martínez, & Martínez, 2015), které ovlivňují jejich

komunikaci s nimi (Jarkovská, 2013; Vaďurová, 2011), jejich hodnocení (Drexlerová, 2018) i samotné výkony studujících (Batalha & Reynolds, 2013). Genderové stereotypy nalezneme v učebních

materiálech i v uspořádání a výzdobě školního prostoru, jsou součástí oficiálního i skrytého kurikula

(Kollmayer, Schober, & Spiel, 2018; Slavík, 2019).

Jedním ze snadno pozorovatelných důsledků genderovanosti školního prostředí je fakt, že dívky

a chlapci volí po základní škole odlišné studijní cesty a ve velké míře směřují do genderově

segregovaných oborů („Český statistický úřad“, 2019; Jarkovská, Lišková, & Šmídová a kol., 2010),

což se následně odráží v jejich budoucím uplatnění a finančním zajištění. Volbu odlišných studijních

drah, jež významně determinuje budoucí pracovní i rodinný život žáků a žákyň, nelze vysvětlovat

přirozenými/biologickými odlišnostmi mezi muži a ženami nebo svobodnou volbou dětí.

Ačkoliv neexistuje jedna univerzálně přijímaná teorie genderové socializace a genderového vývoje, je

při výkladu genderových odlišností nutné zohlednit působení genderových stereotypů a historický

a společenský kontext (Batalha & Reynolds, 2013). Za svobodnou pak nelze označit takovou volbu, která není o existenci a vlivu genderových stereotypů informovaná.

Dalším problémem vzdělávání a školních kolektivů, jenž má původ v genderovém uspořádání

společnosti, je přítomnost sexuálního a genderově podmíněného násilí, s nímž se studující setkávají

i ze strany vyučujících (Smetáčková & Pavlík, 2011, 2012; Vohlídalová, 2009)2, a homofobní šikany3.

Genderové stereotypy ovlivňují všechny děti a studující, zvláště nepříznivě ale dopadají na ty,

kteří se vymykají stereotypním představám o ženách/dívkách a mužích/chlapcích – tedy binárnímu

rozdělení světa na mužský a ženský. Děti a studující, kteří jsou intersexuální, trans*, homosexuální,

bisexuální nebo jinak genderově nekonformní4 si mohou připadat (a často reálně jsou) vyloučení

– ať už z důvodu výše zmíněné homofobní šikany a obtěžování, nebo protože jsou v kurikulu neviditelní

a jejich identita není běžně ze strany vyučujících a výukových materiálů legitimizována.

Výzkumné studie ukazují, že LGBTI+ osoby jsou více než heterosexuální a genderově konformní osoby

ohroženy duševními onemocněními, jako jsou deprese, úzkostné stavy, závislost na omamných látkách

nebo sebevražedné sklony. LGBTI+ lidé čelí velkému stresu spojenému se skrýváním jejich identity

nebo sexuální orientace, coming-outem a následnou homofobií (Charbonnier, Hatteschweiler,

& Graziani, 2015; Johns, Poteat, Horn, & Kosciw, 2019; King et al., 2008).

Prostředí školy hraje v životě LGBTI+ dětí a studujících významnou roli, vytvoření inkluzivního klimatu

je klíčové pro zajištění jejich zdravého duševního a emočního rozvoje. Výzkum veřejné ochránkyně práv

(2019) ukazuje, že v tom řada současných škol selhává. Škola je místem, kde se LGBTI+ osoby setkávají

s negativními komentáři, případně místem, kde svou genderovou identitu nebo sexuální orientaci

z obav skrývají nebo zatajují. Inkluzivní škola by měla být bezpečným místem, kde sexuální násilí

2 Výzkumy věnující se sexuálnímu obtěžování studujících ze strany vyučujících byly realizovány na středních

a vysokých školách. Situace na základních školách dosud nebyla výzkumně zmapována. Není však důvod se

domnívat, že by k sexuálnímu a genderově podmíněnému obtěžování na základních školách nedocházelo.

3 „Homofobní šikana představuje dlouhodobé a opakované verbální či fyzické ubližování člověku z důvodu,

že není heterosexuální, nebo z důvodu, že se chová či vypadá odlišně, a je proto za gaye či lesbu označován.

Homofobní obtěžování a šikana mají původ v heteronormativitě genderového řádu, který staví

homosexuální, bisexuální a transsexuální lidi do asymetrického postavení vůči heterosexuálním lidem“

(Smetáčková & Braun, 2009, s. 17).

4 Intersexuální jsou osoby, jež se narodily s kombinací ženských a mužských pohlavních znaků. Trans* osoby

jsou lidé, jejichž genderová identita neodpovídá genderu, jenž jim byl přiřčen na základě biologického pohlaví.

Homosexuální osoby jsou emočně i sexuálně přitahovány k osobám stejného biologického pohlaví. Bisexuální

osoby jsou emočně a sexuálně přitahovány k mužům i ženám.

35

Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …

a homofobní šikana nemají místo a kde žádné dítě nemusí z obav z reakcí spolužáků a spolužaček

skrývat svou identitu. K tomu je však zapotřebí, aby byli vyučující genderově citliví a aktivně podobným

projevům předcházeli, případně je uměli včas zachytit a efektivně řešit.

Genderově citlivým vzděláváním rozumíme přístup, jenž umožňuje rozvíjet potenciál všech dětí

a studujících bez ohledu na jejich gender a který je současně kritický ke stávajícímu genderovému

a nerovnému uspořádání společnosti. V zahraniční literatuře se můžeme setkat s rozlišením genderově

citlivého (gender-sensitive), genderově uvědomělého (gender aware) a na gender reagujícího (gender-

responsive) vzdělávání. Přičemž někteří autoři a autorky považují výše zmíněné za jednotlivé na sebe

navazující kroky, kdy genderová citlivost (sensitivity) je prvním stupněm spočívajícím ve schopnosti

rozpoznat genderové jevy. Genderové povědomí (gender awareness) navazuje schopností rozpoznat

problémy vyvěrající z genderové nerovnosti, a to i takové, které nejsou zřetelné na první pohled.

Gender „responsiveness“, již lze rovněž přeložit jako citlivost, ovšem takovou, která spočívá v rychlé

a pozitivní reakci, pak odkazuje ke schopnosti aktivně zasahovat proti genderovým předsudkům

a diskriminaci a schopnosti zajistit genderovou rovnost („FAWE“, 2019). V české literatuře se používá

termín genderově citlivé vzdělávání ve smyslu zahrnujícím všechny výše zmíněné kroky.

Souhlasíme s Jarkovskou (2007), jež uvádí, že základem genderově citlivého vzdělávání je uznání

relevance genderu a zvědomění faktu, že žijeme v genderované5 společnosti, v níž se gender

dynamicky promítá do školní třídy a fungování celé školy. Bez připuštění existence genderových

stereotypů a faktu, že řada genderových odlišností je důsledkem působení společnosti, nikoliv

biologických rozdílů mezi muži a ženami, nelze genderově citlivý přístup aplikovat. Dalším důležitým

aspektem je ochota proti genderovým nerovnostem vystoupit a reflektovat vlastní stereotypní jednání.

Haring a Mörth (2009) za klíčový aspekt genderově citlivého vzdělávání považují sebereflexi vyučujících

ve smyslu schopnosti nahlédnout na vlastní předpoklady a předsudky týkající se genderu

a genderových identit studujících. Základem genderově citlivého vzdělávání je podle nich snaha

vyučujících zbavovat se svých genderových stereotypů.

Doplňujeme, že ne pouze genderových stereotypů. Jak uvádí Lahelma (2014), gender je vždy nutné

vnímat v souvislostmi s dalšími kategoriemi, jako je věk, etnicita, sexualita, zdraví apod.

Právě zvědomění i dalších kategorií ukazuje, že neexistuje univerzální kategorie ženy/dívky nebo

muži/chlapci, neboť naše životy jsou nutně ovlivněny i dalšími faktory. Je proto třeba klást si otázky,

nejen čím jsou utvářeny naše předpoklady a očekávání o dívkách a chlapcích, ale též čím jsou utvářeny

naše předpoklady a očekávání o dívkách a chlapcích jiného etnika či národnosti, jiného vyznání apod.

Gullberg, Andersson, Danielsson, Scantlebury a Hussénius (2018) navrhli model procesu genderově

uvědomělého učení, jenž je založen na třech klíčových aktivitách – rozpoznání, sebereflexi

a protiakci/zpochybnění. V první řadě je podle nich nutné rozpoznat, v jakých situacích hraje gender

roli, rozpoznání vede k sebereflexi a následné protiakci vůči genderově stereotypnímu jednání

(žáků a žákyň, vyučujících, rodičů a dalších aktérů

a aktérek). Všechny tři složky jsou však vzájemně

Směřování k genderové

provázané. Ve chvíli, kdy člověk rozezná genderovanou

situaci, může zpochybnit její stereotypní schéma a vymezit

cilitvosti je nikdy nekončící

se proti němu. Současně ve chvíli, kdy vidí někoho

proces posouvání vlastních

vymezovat se proti stereotypním schématům, může dospět

hranic i hranic ostatních

k sebereflexi vlastních předsudků a současně ke schopnosti

rozpoznat podobnou situaci v budoucnu.

a zvědomování našich

Vyučující, kteří se rozhodnou aplikovat genderově citlivé

předsudků

vzdělávání se vydávají na nelehkou cestu, která nemá

a předporozumění.

dohledný cíl. Při nabourání genderových stereotypů

5 Pojem „genderovaný“ užíváme ve smyslu genderem a genderovým uspořádáním společnosti ovlivněný,

respektive ve smyslu uvažující v intencích mužských a ženských sfér a považující mužskou sféru

za nadřazenou.

36

Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …

se mohou setkat s nepochopením kolegů a kolegyň, rodičů i samotných dětí, které, jak ukazuje

Smetáčková (2016) a zmiňuje Bussey (2013), jsou významnými strážci genderového řádu. Směřování k genderové citlivosti je nikdy nekončící proces posouvání vlastních hranic i hranic ostatních

a zvědomování našich předsudků a předporozumění. V České republice existuje několik příruček6

pro pedagogické pracovníky a pracovnice, které nabízejí bližší vhled do genderové problematiky

ve vzdělávání, podněcují sebereflexi a nabízejí konkrétní aktivity, jež je možné k otevírání genderových

témat použít ve vyučování. Příručky představují důležitou metodickou podporu těm vyučujícím, kterým

záleží na vytváření spravedlivějšího a inkluzivního školního prostředí. Podpora je však nutná

i z institucionální úrovně, ze strany MŠMT a vzdělávací politiky. Jak je genderově citlivé vzdělávání

v České republice prosazováno, představíme v porovnání se situací v Maďarsku a Rakousku

v následujících částech našeho článku.

3

Genderová nerovnost ve vzdělávacích dokumentech – porovnání situace

v České republice, Maďarsku a Rakousku

Předkládaná studie vychází z tříletého mezinárodního projektu Towards Gender Sensitive Education

(TGSE), jehož cílem je posílit genderové povědomí a genderovou citlivost stávajících a budoucích

vyučujících prostřednictvím kurzů genderově citlivého vzdělávání. Projekt je realizován pěti

partnerskými organizacemi z České republiky, Maďarska a Rakouska v letech 2017−2020. V první fázi

projektu byla vypracována studie (Rédai & Sáfrány, 2019) s cílem porovnat situaci v partnerských zemích. Výzkumná studie obsahovala tři části – analýzu vzdělávacích dokumentů mapující

konceptualizaci genderu a genderové rovnosti, pozorování na základních školách a fokusní skupiny

s vyučujícími na základních školách, studujícími pedagogických oborů a vzdělavateli a vzdělavatelkami

v oblasti genderově citlivého vzdělávání. V článku se budeme věnovat pouze první ze zmíněných částí7,

tedy výsledkům analýzy vzdělávacích dokumentů.

Analyzovali jsme legislativní dokumenty upravující školní vzdělávání a vzdělávání vyučujících včetně

antidiskriminačních zákonů, strategické dokumenty pro prosazování genderové rovnosti, kurikulární

dokumenty se zaměřením na dokumenty upravující výuku žáků a žákyň na druhém stupni8 základních

škol a příručky vztahující se k genderově citlivému vzdělávání vydané příslušnými ministerstvy školství

nebo s jejich spoluprací. Analýza byla realizována partnerskými organizacemi9 v jednotlivých zemích

na jaře 2018, její součástí jsou proto dokumenty platné v tomto období. Seznam analyzovaných

dokumentů uvádíme v příloze.

Základní výzkumná otázka rámující analýzu zněla: Jak je koncept genderu a genderové

rovnosti/spravedlnosti zahrnut v národních vzdělávacích dokumentech, kurikulárních dokumentech

6 Například: Gender ve škole (Smetáčková, 2019), Genderově citlivá výchova: Kde začít? (Babanová & Miškolci,

2007), Homofobie v žákovských kolektivech (Smetáčková & Braun, 2009), Volba povolání bez předsudků

(Kolářová a kol, 2014), Dvanáct ověřených metod pro rozvoj kolegiální spolupráce (Babanová, 2019).

7 Fokusní skupiny a pozorování na školách nebyly na rozdíl od analýzy dokumentů prováděny podle jednotné

metodologie, každá z partnerských organizací zvolila vlastní otázky, cílové skupiny a způsob zpracování

získaných dat. Výsledky sloužily především pro další fázi projektu – tvorbu kurzu genderově citlivého

vzdělávání.

8 Na tuto cílovou skupinu byl zaměřen projekt TGSE, proto se v analýze věnovali pouze kurikulárním

dokumentům věnujícím se vzdělávání žáků a žákyň v tomto stupni. V Maďarsku a Rakousku na rozdíl od České

republiky začíná (u nás tzv.) druhý stupeň již v páté třídě a stejně jako v České republice trvá čtyři roky.

Ve všech třech zemích je přechod na druhý stupeň spojen s možností volby pokračování ve studiu na různých

typech škol.

9 Analýzu rakouských dokumentů realizovaly Claudia Schneider a Renate Tanzberger z organizace Verein EfEU

(Asociace pro rozvoj feministického vzdělávání a výukových modelů). Maďarské dokumenty analyzovaly

Dorottya Rédai (Univerzita Eötvös Loránd) a Réka Sáfrány (Maďarská ženská lobby). Analýzu českých

dokumentů zpracovala autorka tohoto textu.

37

Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …

a oficiálních příručkách? Při samotné analýze jsme postupovali pomocí návodných otázek

inspirovaných přístupem Dombos, Krizsan, Verloo a Zentai (2012). Ptali jsme se na následující

– Je v daném dokumentu gender explicitně nebo implicitně zmíněn? Pokud ne, jaký by mohl být

důvod? Pokud ano, v jaké časti dokumentu je zmíněn a jak je rámován (rovné příležitosti, lidská práva,

diskriminace, ekonomická seberealizace apod.)? Jakými referencemi je rámování genderu podpořeno?

Je v dokumentu genderová nerovnost považována za problematickou? Navrhuje dokument

opatření/změny pro dosažení genderové rovnosti? Jaké? Obsahuje dokument nějaká slepá místa?

Jaká?

Dokumenty, které se specificky věnovaly genderu a genderové rovnosti, byly dále podrobeny otázkám

– Jak je gender a genderová rovnost konceptualizována? Pohledem rozdílnosti mužů a žen, pohledem

rovnosti, prostřednictvím dekonstruktivistické teorie genderu, queer perspektivy, heteronormativního

pohledu? Jaká slova a terminologie jsou používány v souvislosti s genderem? Jak (pokud vůbec)

je gender vztahován k dalším důvodům/typům nerovnosti?

Předkládané výsledky vycházejí z analýzy 14 legislativních dokumentů (4 českých, 4 maďarských

a 6 rakouských), 10 strategických dokumentů (2 evropských, 4 českých, 1 maďarského, 3 rakouských),

7 kurikulárních dokumentů (1 českého, 2 maďarských, 4 rakouských) a 11 příruček a doporučení

(7 rakouských a 4 českých)10.

3.1 Legislativní dokumenty

V této části představíme výsledky analýzy legislativních dokumentů upravujících vzdělávání

v jednotlivých zemích. Jedná se o antidiskriminační, školské a vysokoškolské zákony doplněné o české

nařízení vlády o oblastech vzdělávání ve vysokém školství, rakouskou novelu zákona o službách

upravující práva a povinnosti vyučujících na veřejných školách, rakouský vzdělávací princip k rovnosti

žen a mužů a maďarskou ministerskou vyhlášku upravující některé jiné vyhlášky veřejného vzdělávání.

Všechny tři země v minulosti přijaly zákony o rovném zacházení / antidiskriminační zákony.

Ve všech zemích je zakázána diskriminace z důvodu pohlaví i sexuální orientace a za diskriminaci se

považuje i sexuální obtěžování. Rakouská legislativa používá slovo „Geschlecht“, jež odkazuje jak

k biologickému pohlaví, tak genderu a vztahuje se k mužům, ženám a transsexuálním osobám.

Maďarská legislativa používá pojem „nem“, který rovněž odkazuje k biologickému pohlaví i genderu,

jako samostatný diskriminační důvod zákon uvádí i pohlavní/genderovou („nemi“) identitu.

Český antidiskriminační zákon používá pojem pohlaví a specifikuje, že tento diskriminační důvod

zahrnuje krom jiného i sexuální identifikaci. Termín sexuální identifikace je neobvyklý a nepoužívaný,

v Komentáři k antidiskriminačnímu zákonu (Kvasnicová & Šamánek, 2015) je interpretován jako

genderová identita.

Rakouský školský zákon pochází z roku 1962, kdy sice deklaroval, že veřejné školy jsou přístupné bez

rozdílu pohlaví, ovšem v době jeho uvedení v platnost byly v Rakousku ještě běžnou praxí genderově

segregované školy. Zákon byl v průběhu let několikrát modifikován ve prospěch genderové rovnosti,

v roce 1975 byla zavedena koedukace a později byly zrušeny předměty rozlišující specificky dívčí

a chlapecké ruční práce. Z hlediska genderově citlivého vzdělávání jsou důležitější zákony upravující

vzdělávání učitelů a učitelek. Vysokoškolský zákon explicitně uvádí, že vysoké školy vzdělávající budoucí

učitele a učitelky musí uplatňovat strategii gender mainstreamingu11 a brát v potaz nejnovější poznatky

z genderových studií a genderově citlivých didaktik. Budoucí vyučující by rovněž měli být rozvíjeni

10 Jednotlivé dokumenty jsou uvedeny za seznamem literatury v části „Analyzované dokumenty“.

V textu popisujícím výsledky analýzy z důvodu lepší čitelnosti k jednotlivým dokumentům neodkazujeme,

referenci uvádíme pouze v případě, kdy využíváme přímé citace.

11 Gender mainstreaming je jedním z nástrojů prosazování genderové rovnosti. Spočívá v zahrnutí genderové

perspektivy do všech fází (plánování, přípravy, realizace, hodnocení) rozhodovacích procesů a tvorby politik,

projektů apod. V případě vyučujících by se jednalo o zahrnutí genderové perspektivy do přípravy, realizace

a hodnocení výuky.

38

Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …

ve svých genderových kompetencích a v oblasti rovného zacházení a rovnosti žen a mužů. Stejně tak

zákon upravující práva a povinnosti vyučujících na základních a středních školách požaduje,

aby vyučující měli genderové kompetence. Rakousko dále disponuje vzdělávacím principem, jenž se

přímo věnuje prosazování rovnosti mezi muži a ženami, jenž byl v roce 199512 začleněn do kurikula pro

všechny typy škol rakouského vzdělávacího systému. Tento princip je povinný pro všechny učitele

a učitelky a zavádí genderovou rovnost jako průřezové téma. Cílem tohoto principu je podpořit

vyučující v přijímání jednotlivých kroků pro dosažení rovnosti mezi muži a ženami. Dle principu by

otázky genderové rovnosti měly být zahrnuty ve vzdělávacím obsahu, učebnicích a dalších výukových

materiálech. Princip si klade za cíl zvyšovat povědomí o pohlavně specifické socializaci, pohlavně

specifické dělbě práce ve veřejném i soukromém sektoru, sexuálním násilí a reprodukci genderových

stereotypů prostřednictvím výukových materiálů i aktérů vzdělávání. Dále chce u vyučujících podpořit

reflexi vlastního jednání ve třídě a eliminovat všechny pohlavně specifické předsudky.

Maďarský školský zákon v obecných principech zmiňuje rovné zacházení, jež je vztaženo ke

znevýhodněným studujícím ve smyslu zdravotního „postižení“ a sociálního znevýhodnění. Nezmiňuje

se však o rovných příležitostech ani o genderové rovnosti. Gender není zmíněn ani ve vysokoškolském

zákoně, v němž je odkaz k rovným příležitostem opět vztažen ke studujícím se znevýhodněním a těm

na rodičovské dovolené. Můžeme říci, že maďarské zákony upravující vzdělávání jsou vůči genderu

a genderové nerovnosti slepé. V uplynulých devíti letech od nástupu konzervativní vlády Viktora

Orbána je však zřetelná postupně zesilující antigenderová tendence. Tato tendence je patrná

i z ministerské vyhlášky z roku 2017, jež zrušila jedno z maturitních témat předmětu sociální studia

věnující se genderové teorii a jež upravila znění rámcového kurikula pro biologii a rodinnou výchovu

tak, aby eliminovala explicitní zmínky o genderu a rozlišení biologického pohlaví a genderové identity.

V českém školském zákoně nalezneme obecný princip rovného přístup ke vzdělání včetně rovného

přístupu na základě pohlaví. Zákon dále vymezuje obecné cíle vzdělávání, mezi nimiž je i „pochopení

a uplatňování principu rovnosti žen a mužů ve společnosti” („Zákon č. 561/2004 Sb.“, 2019).

Zákon uvádí, že proces vzdělávání by měl být zdokonalován v souladu s výsledky dosaženými ve vědě,

na rozdíl od zmíněného rakouského vysokoškolského zákona však není explicitně uvedeno, že by měly

být zohledněny i poznatky z oboru genderových studií. Ačkoliv školský zákon deklaruje obecný princip

rovného zacházení na základě pohlaví a cíl odkazující k rovnosti žen a mužů, v zákoně o vysokých

školách a v nařízení vlády upravujícím pedagogické obory nenalezneme zmínku o genderu, genderové

rovnosti nebo genderových kompetencích budoucích pedagogů a pedagožek. České legislativní

dokumenty upravující vzdělávání budoucích učitelů a učitelek tak vykazují stejnou slepotu vůči

genderové rovnosti jako ty maďarské a nevytvářejí podmínky pro začlenění tématu genderové rovnosti

do přípravy budoucích pedagogických pracovníků a pracovnic.

3.2 Strategické dokumenty

Všechny země disponují strategiemi pro prosazování genderové rovnosti. Maďarsko má strategii z roku

2010, kterou přijala bývalá sociálně-liberální vláda. Strategie navazuje na dokumenty Evropské unie

a poskytuje detailní evaluaci maďarského vzdělávacího systému z hlediska genderu. Jako jeden

z problémů zmiňuje i značné znevýhodnění romských žen, které z důvodu brzkého mateřství

vypadávají ze základního vzdělávání. Strategie vyzývá k nestereotypnímu vzdělávání dívek a chlapců

a navrhuje revizi kurikula, nastavení kritérií genderové vyváženosti pro učebnice a výukové materiály

a tematizuje také násilí na ženách. Nicméně strategie nebyla po nástupu vlády Viktora Orbána

implementována a žádné z navrhovaných opatření nebylo realizováno.

Rakousko implementuje evropskou strategii vzdělávání ET 2020, jež se věnuje mimo jiné i genderovým

nerovnostem ve vzdělávání, podporuje genderovou vyváženost a tematizuje genderové stereotypy

a zodpovědnost vyučujících při vytváření prostředí bez šikany a obtěžování včetně toho genderově

12 Ve školním roce 2018/2019 byla představena nová verze tohoto vzdělávacího principu, ta však již nebyla

předmětem analýzy.

39

Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …

podmíněného. V minulých letech (od roku 2000) implementovalo ministerstvo školství tři akční plány,

které se věnovaly prosazování genderové rovnosti, genderovému mainstreamingu a genderově

citlivému vzdělávání ve školním vzdělávání i vzdělávání dospělých. Genderová rovnost je tak

v Rakousku prostřednictvím strategických dokumentů prosazována o více než dekádu déle, než je tomu

v Maďarsku a České republice.

Česká republika má strategii vzdělávání, jež se jako ta rakouská odkazuje k evropské strategii ET 2020.

Genderová rovnost v ní však není tematizována. Najdeme v ní pouze zmínku o tom, že mají být

zajištěny rovné vzdělávací příležitosti i výsledky pro všechny bez ohledu na pohlaví (v anglické verzi

dokumentu uvedeném jako gender) a další charakteristiky. Zmíněna je také genderová nevyváženost

učitelské profese. Více se strategie genderové nerovnosti ve vzdělávání nevěnuje. Ta je detailně

rozebírána ve dvou strategických dokumentech věnujících se primárně genderové rovnosti. Jedním je

strategický dokument uveřejněný MŠMT roku 2013, který předkládá přehledný obraz o problematice

genderové nerovnosti v českém vzdělávacím systému a navrhuje opatření pro zlepšení.

Používá genderově vyvážený jazyk, záměrně pracuje s termínem genderová ne/rovnost, ne pouze

s termínem rovnost mužů a žen a diskutuje dopady genderových stereotypů na LGBTI+ osoby. Dalším

strategickým dokumentem je vládní strategie pro rovnost žen a mužů, která sice popisuje problémy,

kterým čelí český vzdělávací systém z hlediska genderu, a navrhuje konkrétní opatření, záměrně ale

používá pouze slovní spojení rovnost žen a mužů a problémy, s nimiž se ve vzdělávání setkávají LGBTI+

osoby, nezmiňuje. Obě zmíněné strategie se odkazují na dokumenty Evropské unie a mezinárodní

závazky České republiky. Vládní strategie uvádí, že je zdrojem pro každoročně aktualizované priority

vlády pro prosazování rovnosti žen a mužů. Priority z roku 2018 požadují, aby genderová problematika

byla zařazena do rámcových vzdělávacích programů, aby byla genderová rovnost zahrnuta do procesu

posuzování učebnic, aby byla zajištěna podpora vzdělávání ICT v souladu s rovností žen a mužů a aby

byla genderová rovnost zohledňována ve vzdělávání na základních a středních školách.

České strategické dokumenty věnující se explicitně prosazování genderové rovnosti / rovnosti žen

a mužů jsou zpracované odborníky a odbornicemi na genderovou problematiku a stanovují konkrétní

cíle a opatření, jež by měly být přijaty, jejich naplňování je ovšem diskutabilní. Detailně propracovaná

analýza a navrhovaná opatření ve specificky genderově orientovaných dokumentech se nedostávají

do dokumentů obecnější povahy.

3.3 Kurikulární dokumenty

Jednotlivé země mají odlišný systém kurikulárních dokumentů, které se liší i v míře detailnosti popisu

vzdělávacího obsahu. Lze ale říci, že všechny země disponují dokumenty obecnější povahy definujícími

obecnější cíle, hodnoty a principy vzdělávání a dokumenty nebo pasážemi dokumentů vztahujícími

se ke konkrétním předmětům nebo vzdělávacím oblastem.

Rakouské obecné kurikulum explicitně zmiňuje gender mainstreaming a povinnost škol zabývat

se otázkou genderu na všech úrovních výuky. Studující by měli být mimo jiné vedeni ke kritickému

posouzení rolí, jež jsou přisuzovány jednotlivým pohlavím. Dokument dále specifikuje reflexivní

koedukaci a genderově citlivou pedagogiku, když požaduje, aby vyučující rozvíjeli potenciál všech žáků

a žákyň v co nejširším slova smyslu bez genderově specifického stereotypizování a upravovali

vzdělávací obsah a výukové metody, tak aby oslovily oba gendery. Vyučující by si rovněž měli být

vědomi toho, jak jejich očekávání může ovlivnit výkony žáků a žákyň, a měli by mít alespoň základní

vzdělání v oblasti genderových studií. Odkazy na gender nalezneme i v učivu některých konkrétních

předmětů. Tělocvik by měl reflektovat genderově specifické potřeby. V historii, sociálních studiích

a politickém vzdělávání by se studující měli učit o genderové historii, o formách znevýhodnění žen

v minulosti, o ženském hnutí i různých genderových konceptech. Kariérové poradenství by mělo

nabízet možnost k revizi tradičních postojů a co nejvíce rozšířit možnosti volby povolání, zejména

u dívek. Žáci a žákyně by se měli učit o různých rolích včetně dvojí zátěže, které čelí především ženy,

a o možných řešeních. Děti by měly být podporovány ve schopnosti čelit genderovým předsudkům,

reflektovat genderovou segregaci na trhu práce i externí vlivy, které působí na utváření aspirací.

40

Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …

Stejně tak v pracovních činnostech – technických a textilních pracích – je několikrát zdůrazněno,

že by studující měli být podporováni v tom, aby si vyzkoušeli všechny činnosti bez ohledu

na stereotypní očekávání. Gender je přítomen rovněž v základech digitálního vzdělávání,

kde nalezneme požadavek, aby se dostávalo rovných příležitostí k participanci chlapcům i dívkám.

Rakouské kurikulum ve své obecné i předmětové rovině pracuje s poznatky o genderových

stereotypech, které považuje za problematické, a podporuje vyučující v tom, aby reflektovali svá

očekávání a snažili se rozvíjet potenciál všech žáků a žákyň. Nepřekračuje však rovinu binárního

rozdělení na dívky a chlapce ani se blíže nevěnuje sexuální orientaci. V biologii sice nalezneme

požadavek, aby děti byly vedené k přijetí vlastního těla a vlastní sexuality, explicitně ale existence

LGBTI+ studujících není zmíněna.

Jak jsme naznačili již v části věnující se legislativním dokumentům, maďarské kurikulum je značně

ovlivněno současnou konzervativní politikou. Kromě důrazu na národní identitu a patriotismus je

v obecném i rámcovém kurikulu pro jednotlivé předměty, jež je v porovnání s českým rámcovým

vzdělávacím programem v popisu učiva detailnější, zřetelný důraz na rodinu zejména v její „tradiční“

heteronormativní podobně. Například pouze v kurikulu pro historii a sociální a občanská studia je

rodina zmíněna dvaadvacetkrát (na rozdíl od žen, které se prakticky nevyskytují). Obecné kurikulum

sice zmiňuje genderovou rovnost a antidiskriminaci jako jedny ze základních konceptů vzdělávání,

ovšem dále se k nim nevyjadřuje a většina dalších formulací souvisejících s genderem odkazuje

k biologicky daným odlišnostem mezi muži a ženami a z nich vyplývajících „přirozeně“ odlišných rolí

mužů a žen ve společnosti. V maďarském jazyce se děti mají učit o rozdílech v mužské a ženské

komunikaci, v přírodovědě o rozdílech mezi muži a ženami a souvislostí těchto rozdílů

s pohlavními/genderovými rolemi (použit je výraz, jenž může být interpretován jako pohlaví i jako

gender). Biologie a zdraví kromě poukazování na biologické rozdíly mezi muži a ženami a jejich role

v rodině a společnosti klade důraz na plodnost, početí, vývoj plodu a morální otázku potratu.

Více se zastavíme u průřezového tématu rodinná výchova, jehož obsah a vzdělávací cíle by měly být

zahrnuty i do ostatních předmětů. Rodina je opět tematizovaná jako základní jednotka společnosti,

kladen je důraz na rozdíly mezi muži a ženami a v části věnované zodpovědné sexualitě nalezneme

formulace jako – plodnost je poklad, o který je třeba se starat, plodná láska – dítě jako dar, zázrak

inseminace, hodnota panenství/panictví. Důraz je kladen na sexuální zdrženlivost, značný prostor je

věnován vývoji plodu, těhotenství, péči o dítě a hodnotě lidského života od početí až po smrt. Zřetelná

je konzervativní a tradicionalistická rétorika uvažující o sexualitě pouze v souvislosti s reprodukcí

(v manželství), zejména pak ženská sexualita je redukována na reprodukční funkci. Existence LGBTI+

osob je neviditelná a je implicitně potlačovaná důrazem na heterosexuální partnerství. Jako ilustraci

přístupu, jenž je zřetelný v celém kurikulu, uvedeme citaci z části rodinné výchovy věnující se sexualitě,

mužské a ženské identitě a vztahům:

Cílem je pomáhat žákům od raného věku s posilováním jejich pohlaví / genderové identity v souladu s jejich

genetickým pohlavím, s učením se o fundamentálních rozdílech mezi pohlavími (pohlavní charakteristiky,

fungování mozku, komunikace atd.). … Cílem je podpořit úspěšné hledání a výběr partnera. Je důležité,

aby se žáci učili o formách mužsko-ženských vztahů a možnostech štěstí/deziluze, které v nich mohou zažít

a aby rozvíjeli prorodinnou perspektivu. Měli by být dostatečně připraveni pro zralou, zodpovědnou,

vyváženou a zdravou sexualitu vycházející z harmonického a šťastného vztahu (manželství). Dále by měli být

seznámeni s poznatky nezbytnými pro zdravý sexuální život. Výsledkem učení o kráse lidského početí a vývoji

plodu by mělo být jejich porozumění tomu, že lidský život je pokladem od početí až po přirozenou smrt

(srov. Rédai & Sáfrány, 2019, s. 61−62).

Český rámcový vzdělávací program s pojmem gender neoperuje. V charakteristice vzdělávací oblasti

Člověk a společnost nalezneme informaci, že studující by měli být vzděláváni k rovnosti žen a mužů

a v cílovém zaměření této vzdělávací oblasti nalezneme bližší specifikaci ve formě „utváření pozitivních

vztahů k opačnému pohlaví v prostředí školy i mimo školu, k rozpoznávání stereotypního nahlížení

na postavení muže a ženy v rodině, v zaměstnání i v politickém životě, k vnímání předsudků v nazírání

na roli žen ve společnosti“ („MŠMT“, 2019, s. 52). V učivu výchovy k občanství najdeme však už pouze

41

Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …

zmínku o přirozených a sociálních rozdílech mezi lidmi a o rovném postavení mužů a žen (v anglické

verzi překvapivě přeložené jako genderová rovnost, jež má širší význam), ovšem bez bližší specifikace,

co by mělo být obsahem. V popisu vzdělávací oblasti Člověk a svět práce je uvedeno, že vzdělávací

obsah je určen všem, dívkám i chlapcům bez rozdílu. Tato specifikace pravděpodobně odkazuje

na dřívější praxi rozdělování pracovních činností podle genderu studujících. Ve vzdělávací oblasti

výchova ke zdraví jsou do učiva zahrnuty poruchy pohlavní identity a sexualita jako součást formování

osobnosti, ale opět bez bližší specifikace. Nespecifikována zůstává i zmínka o sexuální identitě

v doplňujícím vzdělávacím oboru etická výchova.

Český rámcový vzdělávací program je v otázce genderové rovnosti v porovnání s rakouským

i maďarským kurikulem velmi vágní. Neobsahuje explicitní požadavek kritické reflexe genderových

stereotypů a genderových rolí, nelegitimizuje ve svém znění diverzitu genderových identit (uvádí ji

pouze jako poruchu) a sexuálních orientací13. Rámcový vzdělávací program je psán v generickém

maskulinu, dívky jsou tak zmíněny pouze v případě, kdy je potřeba zdůraznit odlišnost dívek a chlapců.

Dívky a chlapci jsou stavěni do opozice – byť je požadován jejich vzájemný respekt.

Ani v jedné zemi není v kurikulárních dokumentech dáván gender explicitně do souvislosti s jinými

osami nerovnosti.

3.4 Příručky

Maďarsko nevydalo doposud žádnou příručku, jež by se věnovala genderu ve vzdělávání.

Česká republika disponuje především příručkami vydanými neziskovými organizacemi, některé však

vyšly i ve spolupráci s ministerstvem školství nebo na jeho zakázku. Nejaktuálnější je příručka z roku

2010 věnující se genderově vyváženému jazyku s cílem snížit diskriminaci žen v jazykové praxi

a redukovat sexistické vyjadřování. Genderově vyváženému vyjadřování ve vztahu k transgender

osobám se nevěnuje. Kvalitně zpracovaná je příručka z roku 2009 věnující se homofobii v žákovských

kolektivech. Tato pracuje explicitně s pojmem gender a dalšími pojmy souvisejícími s homofobní

šikanou a vysvětluje dopady genderových stereotypů na LGBTI+ osoby. Ze stejného roku pochází

i příručka věnující se sexuální výchově, která sice obsahuje kapitolu věnující se přímo genderovým

stereotypům v sexuální výchově, ale většina ostatních kapitol genderovou perspektivu nezahrnuje

a obsahuje místy nejasnou terminologii odrážející esencialistický a medicínský přístup k sexuálním

menšinám. Posledním dokumentem je jednostránková pomůcka pro posuzování genderové

korektnosti učebnic, jež formou otázek nabízí návod k reflexi genderové stereotypnosti výukových

materiálů.

Součástí analýzy bylo sedm rakouských příruček vydaných ministerstvem školství nebo s jeho

spoluprací či podporou od roku 1999 do roku 2016. Na rozdíl od České republiky jsou příručky novějšího

data nebo jsou opětovně aktualizovány. Většina analyzovaných dokumentů se odkazuje k legislativě

a strategiím Rakouska i Evropské unie, pracuje s genderem jako sociálním konstruktem a usiluje

o maximální diverzitu a potírání stereotypů. Dvě příručky se věnují učebním materiálům – zobrazování

žen a mužů − a způsobům, jak identifikovat v učebnicích diskriminaci s ohledem na gender a sexuální

orientaci. Tyto materiály jsou určeny jak tvůrcům a vydavatelům, tak vyučujícím a vedení škol. Jedna

z příruček se věnuje genderově inkluzivnímu jazyku. Čtyři příručky jsou obecnějšího rázu a poskytují

školám – vedení, vyučujícím, případně výchovným poradcům – návod a podporu k rozvíjení

genderových kompetencí, zavádění gender mainstreamingu a celkově utváření inkluzivního prostředí.

Příručky vysvětlují různé koncepty související s genderovou ne/rovností, jedna z nich překonává

a dekonstruuje binární koncept genderu a dává gender do souvislosti s ostatními osami nerovností.

13 V části pro první stupeň, jež nebyla podrobena celkové analýze, nalezneme požadavek, aby se děti orientovaly

v bezpečných způsobech sexuálního chování mezi chlapci a děvčaty v daném věku. Tato formulace nabízí

prostor pro tematizaci sexuálního a genderově podmíněného násilí a obtěžování, byť je otázkou, zda si ji tak

vyučující vyloží, současně však připouští pouze heterosexuální sexuální chování.

42

Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …

3.5 Souhrnná zjištění

V Rakousku se genderové rovnosti a genderově citlivému vzdělávání dostává institucionální

i legislativní podpory. Požadavek na genderové kompetence vyučujících a uplatňování genderově

citlivého vzdělávání je zakotven v legislativě upravující vzdělávání pedagogů a pedagožek.

Díky vzdělávacímu principu zavádějícímu genderovou rovnost jako průřezové téma prostupuje

genderová perspektiva kurikulem. Rakouští vyučující mají oporu v příručkách, které pokrývají různé

oblasti spojené s genderovou rovností ve vzdělávání. Genderové odlišnosti jsou konceptualizovány

jako z velké části sociálně konstruované a genderové stereotypy jako problematické a pro žáky

a žákyně omezující. Pojmy jako gender, genderová rovnost, genderové stereotypy, genderové

kompetence apod. jsou užívány explicitně, některé starší dokumenty pracují s německým pojmem

„Geschlecht“, který odkazuje jak k biologickému pohlaví, tak genderu.

V maďarských legislativních dokumentech genderová rovnost buď chybí, nebo je definována vágně bez

explicitního užití slova gender. Vyučující nemají oporu v žádné státem vydané příručce, jež by se

genderově citlivému vzdělávání věnovala. Současné kurikulární dokumenty namísto rozmanitosti

akcentují „tradiční“ heteronormativní rodinu a biologickou rozdílnost mužů a žen a homogenizují

příslušníky a příslušnice ženského a mužského pohlaví. Potírána je diverzita genderových identit,

sexuálních orientací i diverzita mezi ženami a mezi muži.

Česká republika disponuje kvalitně zpracovanými strategiemi i některými příručkami, institucionální

a legislativní podpora však chybí. Odkazy k genderu jsou v dokumentech obecné (tedy na gender

ne přímo zaměřené) povahy nespecifické, legislativní a kurikulární dokumenty s pojmem gender

explicitně neoperují, dokonce i jeden z klíčových strategických dokumentů užívá pouze pojmu rovnost

mužů a žen namísto genderová rovnost. Kurikulární dokumenty sice obsahují zmínky o rovnosti žen

a mužů, ale použité formulace vyjadřují představu dívek a chlapců jako opačných a odlišných a vybízejí

k homogenizaci těchto dvou skupin. LGBTI+ studujícím je napříč analyzovanými dokumenty věnována

minimální pozornost.

4

Diskuse a závěr

Cílem naší studie bylo porovnat, jak je gender a genderová rovnost koncipovaná ve vzdělávacích

dokumentech v České republice, Maďarsku a Rakousku. Všechny země se potýkají s genderovou

nerovností ve formě genderové segregace ve vzdělávacích oborech, stereotypů ve výukových

materiálech, stereotypních očekávání vyučujících, homofobní šikany či sexuálního obtěžování, každá

však k řešení těchto problémů přistupuje jinak. Rakousko genderovou nerovnost ve vzdělávání

explicitně problematizuje a zhruba od poloviny 90. let 20. století aktivně usiluje o zlepšení situace.

Naopak současná maďarská politická reprezentace prosazuje silný antigenderový, antifeministický

a antiLGBTI+ diskurz, který se kromě omezování akademické svobody například rušením oborů

genderových studií na univerzitách projevuje i úpravou kurikulárních dokumentů. Česká republika se

nachází někde uprostřed mezi zmíněnými zeměmi. Genderová rovnost je prosazována, ale není

považována za prioritní. Strategické cíle a navrhovaná opatření nejsou dostatečně naplňovány

a genderově citlivé vzdělávání je rozvíjeno spíše neziskovým sektorem, který však čelí útokům

některých politických představitelů a snahám o omezení jeho financování.

I Rakousko se stejně jako Česká republika a Maďarsko potýká s určitou mírou averze vůči genderové

rovnosti a nárůstem konzervativních tendencí, avšak díky dlouholetému prosazování genderového

mainstreamingu a díky většímu počtu dokumentů, které se věnují vysvětlování genderových konceptů

a problematizování genderových stereotypů, je pravděpodobně snaha o genderově citlivé vzdělávání

více chápána a přijímána jak ze strany vyučujících a vedení škol, tak ze strany rodičů. Delší rakouská

tradice v prosazování genderové rovnosti je dána odlišnou historií zkoumaných zemí. V Rakousku v 60.

a 70. letech proběhla tak zvaná druhá vlna feministické emancipace, která v západních zemích

spočívala mimo jiné v úsilí o rovné zastoupení žen na trhu práce a rovný přístup ke vzdělání a která

43

Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …

otevírala veřejnou diskusi o postavení žen a genderové rovnosti. Naopak nesvobodný charakter

společnosti v Maďarsku a České republice a omezení svobody shromažďovací umlčelo činnost

ženských spolků, jež fungovaly před obdobím státního socialismu, a zamezilo možnosti sdílení

zkušeností a formulování problémů a politických požadavků samotnými ženami (Havelková, 2009).

Po demokratické transformaci nebylo téma rovnosti mužů a žen považováno v České republice ani

Maďarsku za klíčové a feminismus se setkával spíše s nepochopením. K prosazování genderové

rovnosti tak začalo více docházet až s blížícím se vstupem do Evropské unie.

Na druhou stranu je však třeba poukázat na to, že je to právě Rakousko, které ze zkoumaných zemí

vykazuje nejvyšší rozdíly ve výkonech dívek a chlapců i největší míru nerovnosti v platech. Rakousko je

i přes výše zmíněný vývoj spíše konzervativní země, v níž delší dobu působil kapitalistický model muž

− živitel, žena − v domácnosti a v níž ženy získaly právo být zaměstnané bez nutnosti souhlasu manžela

až v 70. letech 20. století. Naopak Českou republiku a Maďarsko spojuje společná historie období

státního socialismu, který zaručoval formální (byť ne faktickou) rovnost mužů a žen od 50. let 20. století

a zajistil přístup žen ke vzdělání a na pracovní trh dříve, než tomu bylo v Rakousku. Nicméně i díky

déletrvající veřejné debatě se školám a vyučujícím, kteří usilují o inkluzivní školní prostředí, dostává

v Rakousku ze zkoumaných zemí největší podpory v uplatňování genderově citlivého přístupu. Naopak

současná maďarská politická situace vytváří tlak jak na inkluzivně smýšlející vyučující, tak na žáky

a žákyně, kteří se s tradičně vymezenými genderovými rolemi neidentifikují. Maďarské školství tak

rozhodně nesměřuje k inkluzi a rovným příležitostem pro všechny studující, ale vytváří prostředí,

kde není prostor pro rozmanitost.

Co se týče České republiky, ke zlepšení situace by pomohlo ustanovení stálého oddělení pro

genderovou rovnost na ministerstvu školství, tak jako je tomu v Rakousku, a začlenění požadavku

genderové kompetence pedagogických pracovníků a pracovnic do příslušné legislativy.

Tento požadavek by musel jít ruku v ruce s dalším vzděláváním pedagogických pracovníků a pracovnic.

Ti již v dnešní době mohou absolvovat kurzy genderově citlivého vzdělávání, jejich nabídka je však

omezená a jsou navštěvovány spíše vyučujícími, kteří k tématu genderu již jistou míru citlivosti mají.

K zajištění inkluzivnějšího prostředí v českých školách by jistě pomohlo i detailnější a komplexnější

začlenění genderové perspektivy do rámcových vzdělávacích programů. Tento krok byl stanoven jako

jedna z priorit vlády pro prosazování rovnosti žen a mužů z roku 2018 a byl rozpracován i strategickým

dokumentem MŠMT, jenž byl předmětem naší analýzy. Strategie MŠMT navrhuje, aby se genderová

rovnost stala průřezovým tématem a aby rámcově vzdělávací program konceptualizoval gender jako

sociálně utvářenou charakteristiku. Oba tyto požadavky jsou v Rakousku již aplikovány, v České

republice jejich implementace stagnuje, a to i přesto, že byly i spolu s ostatními výše zmíněnými

opatřeními v minulosti již několikrát formulovány odbornicemi a odborníky na genderovou rovnost ve

vzdělávání. Zmiňuje je například i Stínová zpráva o stavu rovnosti žen a mužů (Smetáčková, 2019),

která mimo jiné doporučuje i zahrnutí genderové rovnosti mezi kritéria inkluzivního vzdělávání.

Inkluzivní vzdělávání je však v české vzdělávací politice pojímáno úzce a genderovou perspektivu

nezahrnuje. Podle našeho názoru je ale genderově citlivé vzdělávání důležitou součástí inkluze,

chápeme-li ji jako vzdělávání, jež nabízí podporu a přijetí všem žákům a žákyním, podporuje

rozmanitost a umožňuje studujícím rozvíjet se bez ohledu na společenské stereotypy a očekávání.

Studie byla podpořena programem Evropské unie Erasmus + prostřednictvím přidělení grantu projektu

Towards Gender Sensitive Education (2017-1-CZ01-KA201-035485) a Masarykovou univerzitou v rámci

projektu Akademické psaní ve vědeckém výzkumu (MUNI/A/1308/2018).

Literatura

Babanová, A., & Miškolci, J. (2007). Genderově citlivá výchova: Kde začít? Příručka pro vyučující

základních a středních škol vydaná v rámci projektu Rovné příležitosti v pedagogické praxi.

Praha: Žába na prameni, o. s.

44

Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …

Babanová, A. (2019). Dvanáct ověřených metod pro rozvoj kolegiální spolupráce. Praha: Gender

Studies, o.p.s.

Batalha, L., & Reynolds, J. K. (2013). Gender and personality: Beyond gender stereotypes to social

identity and the dynamics of social change. In M. K. Ryan, & N. R. Branscombe (Eds.), The SAGE

handbook of gender and psychology (pp. 165–182). London: SAGE Publications, Inc.

Bussey, K. (2013). Gender development. In M. K. Ryan, & N. R. Branscombe (Eds.), The SAGE handbook

of gender and psychology (pp. 81–99). London: SAGE Publications, Inc.

Český statistický úřad. (2019, Červen 15). Zaostřeno na ženy a muže 2018. Dostupné

z https://www.czso.cz/csu/czso/zaostreno-na-zeny-a-muze-2018

Dombos, T., Krizsan, A., Verloo, M., & Zentai, V. (2012). Critical frame analysis: A comparative

methodology for the ʹQuality in Gender+ Equality Pliciesʹ (QUING) project. Budapest: Central

European University.

Drexlerová, A. (2018). Kluků je škoda, holky na to nemají: Genderové aspekty v hodnocení nejslabších

žáků

třídy.

Studia

paedagogica,

23(1),

9−28.

Dostupné

z https://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-paedagogica/article/view/1720/1940

Forum for African Women Educationalist (FAWE). (2019, Červenec 20). Gender responsive pedagogy:

A

teacher's

handbook.

Dostupné

z http://www.ungei.org/files/FAWE_GRP_ENGLISH_VERSION.pdf

Gullberg, A., Andersson, K., Danielsson, A., Scantlebury, K., & Hussénius, A. (2018). Pre-service

teachers’ views of the child - Reproducing or challenging gender stereotypes in science in

preschool. Research in Science Education, 48(4), 691−715. https://doi.org/10.1007/s11165-016-

9593-z

Haring, S., & Mörth, A. (2009). „School and teaching from a gender perspective – Gender sensitive

didactics“ Review and evaluation of a continuing education workshop for Austrian grammer

school teachers. In D. Gronold, B. Hipfl, & L. Lund Pedersen (Eds.), Teaching with the third wave

new feministsʹ explorations of teaching and institutional contexts (pp. 127−148). Utrecht:

Athena.

Havelková, B. (2009). Genderová rovnost v období socialismu. In M. Bobek, P. Molek, & V. Šimíček,

Komunistické právo v Československu. Kapitoly z dějin bezpráví (s. 179−206). Brno: Masarykova

univerzita.

Charbonnier, É., Hatteschweiler, C., & Graziani, P. (2015). Risque suicidaire et stress chez les jeunes

homosexuels.

Psychologie

Française,

60(3),

209–222.

https://doi.org/10.1016/j.psfr.2015.01.001

Jarkovská, L. (2013). Gender před tabulí: Etnografický výzkum genderové reprodukce v každodennosti

školní třídy. Praha-Brno: Sociologické nakladatelství v koedici s Masarykovou univerzitou.

Jarkovská, L., Lišková, K., & Šmídová, I. a kol. (2010). S genderem na trh: Rozhodování o dalším

vzdělávání patnáctiletých. Praha-Brno: Sociologické nakladatelství v koedici s Masarykovou

univerzitou.

Johns, M. M., Poteat, V. P., Horn, S. S., & Kosciw, J. (2019). Strengthening our schools to promote

resilience and health among LGBTQ Youth: Emerging Evidence and research priorities from the

state of LGBTQ Youth Health and Wellbeing Symposium. LGBT Health, 6(4), 146−155.

https://doi.org/10.1089/lgbt.2018.0109

King, M., Semlyen, J., Tai, S. S., Killaspy, H., Osborn, D., Popelyuk, D., & Nazareth, I. (2008). A systematic

review of mental disorder, suicide, and deliberate self harm in lesbian, gay and bisexual people.

BMC Psychiatry, 8(1). https://doi.org/10.1186/1471-244x-8-70

45

Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …

Kolářová, J. (Ed.). (2014). Volba povolání bez předsudků. Metodika projektového dne pro základní školy.

Praha: Gender studies, o.p.s.

Kolářová, K. (2012). Disability studies: Jiný pohled na „postižení“. In K. Kolářová (Ed.), Jinakost, postižení

kritika. Společenské konstrukty nezpůsobilosti a hendikepu (s. 11−40). Praha: Sociologické

nakladatelství.

Kollmayer, M., Schober, B., & Spiel, Ch. (2018). Gender stereotypes in education: Development,

consequences, and intervention. European Journal of Developmental Psychology, 15(4),

361−377. https://doi.org/10.1080/17405629.2016.1193483

Kvasnicová, J., & Šamánek, J. (2015). Antidiskriminační zákon. Komentář. Praha: Wolters Kluwer.

Lahelma, E. (2014). Troubling dicourses on gender and education. Educational Research, 56(2),

171−183. https://doi.org/10.1080/00131881.2014.898913

Mizala, A., Martínez, F., & Martínez, S. (2015). Pre-service elementary school teachers' expectations

about student performance: How their beliefs are affected by their mathematics anxiety and

student's

gender.

Teaching

and

Teacher

Education,

50,

70−78.

http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2015.04.006

MŠMT. (2019, Květen 30). Rámcový vzdělávací program pro základní školy. Dostupné z

http://www.msmt.cz/file/43792/

Rédai, D., & Sáfrány, R. (Eds.). (2019). Gender in national Education documents and teaching resources,

and in teachersʹ pedagogical approaches adn everyday teaching practices in Austria, the Czech

Republic and Hungary. Comparative report for the Erasmus+ project “Towards Gender

Sensitive

Education”,

project

No. 2017-1-CZ01-KA201-035485.

Dostupné

z http://gendersensed.eu./outputs/

Slavík, L. (2019, Červenec 20). Gender a genderově senzitivní pedagogika optikou českých škol a

vyučujících.

Genderové

informační

centrum

NORA,

o.p.s.

Dostupné

z https://gendernora.cz/_files/200000443-a4bdea5b71/Zpr%C3%A1va-TGSE_final_.pdf

Smetáčková, I. (2019, Červenec 20). Gender ve škole. Příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele.

Otevřená

společnost,

o.p.s.

Dostupné

z http://www.otevrenaspolecnost.cz/knihovna/otevrenka/prosazovani-genderove-

rovnosti/gender-ve-skole-ucitele.pdf

Smetáčková, I. (Ed.). (2019, Červenec 20). Stínová zpráva o stavu genderové rovnosti v České republice

v

roce

2015.

Praha:

Česká

ženská

lobby.

Dostupné

z

https://czlobby.cz/sites/default/files/dokumenty/stinova_zprava_2015.pdf

Smetáčková, I. (2016). Genderové představy a vztahy. Sociální a kognitivní aspekty vývoje maskulinity

a feminity v průběhu základní školy. Praha: Sociologické nakladatelství.

Smetáčková, I., & Braun, R. (2009). Homofobie v žákovských kolektivech. Homofobní obtěžování

a šikana na základních a středních školách – jak se projevuje a jak se proti ní bránit. Dostupné

z https://www.vlada.cz/assets/udalosti/homofobie_web.pdf

Smetáčková, I., & Pavlík, P. (2011). Sexuální obtěžování na vysokých školách: Teoretické vymezení,

metodologický přístup, výzkumné výsledky. Sociologický časopis, 47(2), 361−386. Dostupné

z https://www.jstor.org/stable/pdf/23073210.pdf?refreqid=excelsior%3A574f135fc30de9523

3280ec37893b885

Smetáčková, I., & Pavlík, P. (2012). Genderově motivované a sexuální obtěžování na středních školách:

Hranice

vhodného

chování.

Sociální

studia

9(3),

11−30.

Dostupné

z

https://journals.muni.cz/socialni_studia/article/view/5960/5072

46

Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …

Vaďurová, L. (2011). Genderově stereotypní vzorce chování v pedagogické komunikaci na druhém

stupni

základní

školy.

Studia

paedagogica,

16(1),

211−224.

Dostupné

z https://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-paedagogica/article/view/130/232

Veřejný ochránce práv. (2019, červenec 29). Být LGBT+ v Česku. Zkušenosti LGBT+ lidí s předsudky,

diskriminací,

obtěžováním

a

násilím

z nenávisti.

Dostupné

z https://www.ochrance.cz/fileadmin/user_upload/DISKRIMINACE/Vyzkum/Vyzkum-

LGBT.pdf

Vohlídalová, M. (2009). Sexuální obtěžování na vysoké škole. V ČR neexistující problém?. Gender, rovné

příležitosti,

výzkum,

10(2),

20−29.

Dostupné

z https://www.genderonline.cz/uploads/b9b2849ecf3a1c5fea8c893521899f7eca485452_sex

ualni-obtezovani-na-vs.pdf

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

(školský

zákon).

(2019,

Červenec

27).

Zákony

pro

lidi.

Dostupné

z

https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2004-561

Příloha

Analyzované dokumenty

Legislativní dokumenty

24/2017. (X. 3.) EMMI rendelet egyes köznevelési tárgyú miniszteri rendeletek módosításáról

[Ministerial Decree 24/2017 (03/10) on the modification of certain ministerial decrees in public

education].

(2019,

Červenec

28).

Wolters

Kluwer.

Retrieved

from

https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1700024.EMM&timeshift=20180101&txtreferer=00

000001.txt

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről [Act CXC/2011 on National Public Education]. (2019,

Červenec 28). Bács-Kiskun Chamber of Commerce and Industry. Retrieved from

http://bkmkik.hu/attachments/article/62/Hatályos%20köznevelési%20törvény.doc

2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról [Act

CXXV/2003 on Equal Treatment and the Promotion of Equal Opportunities]. (2019, Červenec

28).

Egyenlő

Bánásmód

Hatóság.

Retrieved

from

http://www.egyenlobanasmod.hu/data/eselytorveny.pdf

BMBWK (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur [Federal Ministry of Education,

Science and Culture]). (n.d.) Unterrichtsprinzip “Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und

Männern [Educational principle "Education to Equality between Women and Men"]. (2019,

Červenec 28). Bundesministerium Bildung, Wissenschaft und Forschung. Wien: BMBWK.

Retrieved

from

https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/prinz/PDFzuPubID311_9716.pdf?61ec1o

Bundes-Gleichbehandlungsgesetz (Bundesgesetz über die Gleichbehandlung im Bereich des Bundes B-

GlBG) [Federal Act on Equal Treatment in Federal Service BGBl]. No. 100/1993 in der geltenden

Fassung. (2019, Červenec 28). Rechtsinformationssystem des Bundes (RIS). Retrieved from

http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer

=10008858

Dienstrechts-Novelle 2013 – Pädagogischer Dienst [Service Law Amendment] BGBl. I Nr. 211/2013.

(2019, Červenec 28). Rechtsinformationssystem des Bundes (RIS). Retrieved from

https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2013_I_211/BGBLA_2013_I_211.ht

ml

Gleichbehandlungsgesetz GlBG (Bundesgesetz über die Gleichbehandlung) [Federal Act on Equal

Treatment] BGBl. I No. 66/2004 in der geltenden Fassung. (2019, Červenec 28).

Rechtsinformationssystem

des

Bundes

(RIS).

Retrieved

from

https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer

=20003395

Hochschulgesetz 2005, HG (Bundesgesetz über die Organisation der Pädagogischen Hochschulen und

ihre Studien) [Federal Law on the Organisation of University Colleges of Teacher Education

(Higher Education Act 2005)] BGBl. I Nr. 30/2006, Amendment 2010 BGBl. I Nr. 47/2010. (2019, Červenec

28).

Rechtsinformationssystem

des

Bundes

(RIS).

Retrieved

from

https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer

=20004626

Nařízení vlády č. 275/2016 Sb., o oblastech vzdělávání ve vysokém školství. (2019, Červenec 27).

Zákony pro lidi. Dostupné z https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2016-275

Schulorganisationsgesetz, SchOG (Bundesgesetz vom 25. Juli 1962 über die Schulorganisation) [School

Organization Act] BGBl. Nr. 242/1962 in der geltenden Fassung. (2019, Červenec 28).

Rechtsinformationssystem

des

Bundes

(RIS).

Retrieved

from

http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung/Bundesnormen/10009265/SchOG%2c%20Fassun

g%20vom%2005.06.2018.pdf

Zákon č. 198/2009 Sb., o rovném zacházení a o právních prostředcích ochrany před diskriminací a o

změně některých zákonů (antidiskriminační zákon). (2019, Červenec 27). Zákony pro lidi.

Dostupné z https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2009-198

Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých

školách).

(2019,

Červenec

27).

Zákony

pro

lidi.

Dostupné

z

https://www.zakonyprolidi.cz/cs/1998-111

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

(školský

zákon).

(2019,

Červenec

27).

Zákony

pro

lidi.

Dostupné

z

https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2004-561

Strategické dokumenty

BMBWK (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur [Federal Ministry of Education,

Science and Culture]). (2002). Aktionsplan 2003 – Gender-Mainstreaming und

geschlechtssensible Bildung (Aktionszeitraum 2003−2006) [Action Plan 2003 – Gender

Mainstreaming and gender sensitive education (2003 − 2006)]. Wien: BMBWK.

BMUK (Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten [Federal Ministry of

Education and Cultural Affairs]). (2000). Aktionsplan 2003 – Gender-Mainstreaming &

Frauenförderung in Schule und Erwachsenenbildung (Aktionszeitraum 2000-2003) [Action Plan

2003 – Gender Mainstreaming and promotion of women in schools and adult education (2000–

2003)]. Wien: BMUK.

BMUK (Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten [Federal Ministry of

Education and Cultural Affairs]). (1997). Aktionsplan 2000 – 99 Maßnahmen zur Förderung der

Gleichstellung im Bereich von Schule und Erwachsenenbildung (Aktionszeitraum 1997-2000)

[Action Plan 2000 – 99 measures to promote gender equality for schools and adult education

(1997-2000)]. Wien: BMUK.

European Commission and European Council. (2019, Červenec 31). Joint Report of the Council and the

Commission on the implementation of the strategic framework for European cooperation in

education and training (ET 2020). New priorities for European cooperation in education and

training

(2015/C

417/04).

Retrieved

from

http://eur-lex.europa.eu/legal-

content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52015XG1215(02)&from=EN

European Commission. (2019, Červenec 31). Strategic framework for European cooperation in

education

and

training

ET

2020.

Retrived

from

http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework_en

Government of Hungary. (2019, Červenec 31). A Nők és Férfiak Társadalmi Egyenlőségét Elősegítő

Nemzeti Stratégia – Irányok és Célok 2010−2021. [National Strategy for the Promotion of Social

Equality of Women and Men – Directions and Goals 2010 − 2021.] Retrieved from

http://docplayer.hu/1703788-A-nok-es-ferfiak-tarsadalmi-egyenloseget-elosegito-nemzeti-

strategia-iranyok-es-celok-2010-2021.html

MŠMT. (2019, Červenec 28). Stav genderové rovnosti a návrh střednědobého strategického plánu v

oblasti genderové rovnosti v resortu ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Dostupné z

http://www.msmt.cz/file/31791

MŠMT. (2019, Červenec 28). Strategy for Education Policy of the Czech Republic until 2020. Dostupné

z http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/strategy_web_en.pdf

Úřad vlády ČR. (2019, Červenec 28). Vládní strategie pro rovnost žen a mužů v České republice na léta

2014−2020.

Dostupné

z

https://www.vlada.cz/assets/ppov/rovne-prilezitosti-zen-a-

muzu/Projekt_Optimalizace/Strategie-pro-rovnost-zen-a-muzu-v-CR-na-leta-2014-2020.pdf

Vláda ČR. (2019, Červenec 28). Aktualizovaná opatření Priorit a postupů vlády při prosazování rovnosti

žen a mužů na rok 2018. Dostupné z https://www.vlada.cz/assets/ppov/rovne-prilezitosti-zen-

a-muzu/dokumenty/Aktualizovana_opatreni.pdf

Kurikulární dokumenty

BMBWF (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung [Federal Ministry of Education,

Science and Research]). (2019, Květen 30). Lehrpläne der AHS-Unterstufe [Curricula for

Academic

Secondary

School

–

Lower

Cycle].

Retrieved

from

https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/lp/lp_ahs_unterstufe.html

BMBWF (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung [Federal Ministry of Education,

Science and Research]). (2019, Květen 30). Lehrplan der Neuen Mittelschule [Curriculum for

New

Secondary

School].

.

Retrieved

from

https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/lp/lp_nms.html

Kerettanterv az általános iskola 5−8. évfolyamára [Frame curriculum for years 5 − 8 of primary school].

(2019,

Květen

29).

Oktatáskutató

és

Fejlesztő

Intézet.

Retrieved

from

http://kerettanterv.ofi.hu/

Lehrpläne allgemeinbildende höhere Schulen, BGBl. Nr. 88/1985 in der geltenden Fassung [Curricula

for Academic Secondary School, Federal Law Gazette No. 88/1985 in its current version].

(2019, Květen 29). Rechtsinformationssystem des Bundes (RIS). Retrieved from

http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung/Bundesnormen/10008568/Lehrpl%c3%a4ne%20

%e2%80%93%20allgemeinbildende%20h%c3%b6here%20Schulen%2c%20Fassung%20vom%

2013.06.2018.pdf

Lehrpläne Neue Mittelschulen, BGBl. II Nr. 185/2012 zuletzt geändert durch BGBl. II Nr. 71/2018

[Curricula for New Secondary School, Federal Law Gazette II No. 185/2012, last amended by

Federal Law Gazette II No. 71/2018]. (2019, Květen 29). Rechtsinformationssystem des Bundes

(RIS).

Retrieved

from

https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/Bundesnormen/NOR40201120/NOR40201120.pdf

MŠMT. (2019, Květen 30). Rámcový vzdělávací program pro základní školy. Dostupné z

http://www.msmt.cz/file/43792/

Nemzeti Alaptanterv 2012 [National Core Curriculum 2012]. (2019, Květen 30). Oktatáskutató és

Fejlesztő

Intézet.

Retrieved

from

http://ofi.hu/sites/default/files/attachments/mk_nat_20121.pdf

Příručky

BMB (Bundesministerium für Bildung [Federal Ministry of Education]). (2019, Červenec 20). Gender

Kompetenz & Gender Mainstreaming. Kriterienkatalog für Schulen [Gender Competence &

Gender Mainstreaming: Criteria catalog for schools]. Wien: BMB. Retrieved from

http://pubshop.bmbf.gv.at/download.aspx?id=249

BMB (Bundesministerium für Bildung [Federal Ministry of Education]). (2019, Červenec 20).

Geschlechtergerechtes Formulieren [How to formulate gender inclusively]. Wien: BMB.

Retrieved

from

https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/ba/gs/lf_geschlechter_form_2016.pdf?6aan

r6

BMUKK (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur [Federal Ministry of Education, Arts and

Culture]). (2019, Červenec 20). Leitfaden zur Darstellung von Frauen und Männern in

Unterrichtsmitteln [Guideline for representation of women and men in teaching materials].

Wien:

BMUKK.

Retrieved

from

https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/ba/leitfadengeschlechter_10336.pdf?61ech

z

Hladschik, P. (2019, Červenec 20). Empfehlungen für nicht-diskriminierende Schulbücher, Fokus Gender

und sexuelle Orientierung [Guidelines on how to identify Discrimination in Textbooks, focusing

on Gender and sexual Orientation]. Wien: Edition polis. Retrieved from www.politik-

lernen.at/dl/MpulJMJKomlolJqx4KJK/edpol_2016_Nicht_diskriminierende_Schulbuecher_we

b.pdf

Hofbauer, Ch., & Westfall-Greiter, T. (2019, Červenec 20). School Walkthrough. Ein Werkzeug für

kriteriengeleitete Schulentwicklung [School Walkthrough – a Tool for Criteria based School

Development]. Wien: ZLS (Bundeszentrum für lernende Schulen). Retrieved from

www.nmsvernetzung.at/pluginfile.php/16635/mod_glossary/attachment/4287/SchoolWalkt

hrough.pdf

MŠMT. (2009). (2019, Červenec 20). Sexuální výchova – vybraná témata. Praha: MŠMT ve spolupráci

s VÚP.

Dostupné

z

https://www.eduin.cz/wp-

content/uloziste/311/Metodicke_materialy/Sexualni_vychova_vybrana_temata.pdf

MŠMT. (2019, Červenec 30). Pomůcka při posuzování genderové korektnosti učebnic. Dostupné z

http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/pomucka-pri-posuzovani-genderove-

korektnosti-ucebnic

Radler M., Unger, P., & Widmann, A. (2019, Červenec 20). Gendersensible und genderkompetente

Schulentwicklungsberatung [Gender sensitive and gender competent School Development

Consulting].

Wien:

Bundesministerium

für

Bildung.

Retrieved

from

https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/ba/gekos_schulentwicklungsberatung.pdf?6

1edq2

Smetáčková, I., & Braun, R. (2019, Červenec 20). Homofobie v žákovských kolektivech. Praha:

Sekretariát

Rady

vlády

ČR

pro

lidská

práva,

Úřad

vlády.

Dostupné

z

https://www.vlada.cz/cz/urad-vlady/vydavatelstvi/vydane-publikace/homofobie-v-

zakovskych-kolektivech--homofobni-obtezovani-a-sikana-na-zakladnich-a-strednich-skolach--

-jak-se-projevuje-a-jak-se-proti-ni-branit-79188/

Tschenett, R., & Bors, A. (2019, Červenec 20). Geschlechtergerechtigkeit und – gleichstellung als

Aufgabe im Rahmen von SQA [Gender equality and equal opportunities as task of SQA]. Wien:

Bundesministerium

für

Bildung.

Retrieved

from

http://www.nmsvernetzung.at/pluginfile.php/13019/mod_forum/attachment/8516/5MF_Au

sgabe13.pdf

Valdrová J., Knotková-Čapková, B., & Paclíková, P. (Eds.). (2019, Červenec 30). Kultura genderově

vyváženého vyjadřování. Praha: MŠMT. Dostupné z http://www.ceskaskola.cz/2010/01/msmt-

kultura-genderove-vyvazeneho.html

Table of Contents

“ (2012, s. 11).

(Jarkovská, 2013;

Vaďurová, 2011),

(Babanová & Miškolci,