Sociální pedagogika | Social Education
ISSN 1805-8825
E: editorsoced@fhs.utb.cz
W: http://www.soced.cz
Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření
inkluzivního školního prostředí: Porovnání situace
v České republice, Rakousku a Maďarsku
Dagmar Krišová
To cite this article: Krišová, D. (2019). Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek
k vytváření inkluzivního školního prostředí: Porovnání situace v České republice,
Rakousku a Maďarsku. Sociální pedagogika/Social Education, 7(2), 32–46.
https://doi.org/10.7441/soced.2019.07.02.02
To link to this article: https://doi.org/10.7441/soced.2019.07.02.02
Published online: 15 November 2019
Download at www.soced.cz in multiple formats (PDF, MOBI, HTML, EPUB)
Share via email, FB, Twitter, Google+, LinkedIn
Indexing: List of non-impact peer-reviewed journals published in the Czech Republic, ERIH PLUS,
ERA, EBSCO, CEJSH, DOAJ, SSRN, ProQuest, ROAD, SHERPA/RoMEO, CEEOL, OAJI, SIS, Ulrich’s
Periodicals Directory, The Keepers Registry, Research Gate, Academia.edu, Academic Resource
Index, Google Scholar and provides DOI, Similarity Check and CrossMark (CrossRef).
This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY).
Copyright © 2019 by the author and publisher, TBU in Zlín.
Sociální pedagogika | Social Education
32
ročník 7, číslo 2, s. 32–46, listopad 2019
https://doi.org/10.7441/soced.2019.07.02.02
ISSN 1805-8825
Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek
k vytváření inkluzivního školního prostředí: Porovnání
situace v České republice, Rakousku a Maďarsku
Dagmar Krišová
Abstrakt: Článek představuje inkluzivní vzdělávání jako
vzdělávání genderově citlivé. Genderově citlivé vzdělávání
a inkluzi spojuje společný cíl spravedlivého vzdělávání
pro všechny bez ohledu na jejich genderovou identitu, sexuální
orientaci, rasu, etnicitu, třídní příslušnost, náboženství
či zdravotní „postižení“. Výzkumy ukazují, že vyučující mají
tendenci k žákům a žákyním přistupovat na základě
stereotypních představ o schopnostech a dovednostech
chlapců/mužů a dívek/žen. Tyto představy pak mají vliv
na aspirace studujících a jejich budoucí uplatnění. Studie
prezentuje dílčí výsledky mezinárodního projektu Towards
Gender Sensitive Education, který pomocí obsahové kvalitativní
analýzy zkoumal zakotvení genderové rovnosti a konceptualizaci
genderu v oficiálních dokumentech školské politiky v České
republice, Rakousku a Maďarsku. Analýza legislativních,
strategických a kurikulárních dokumentů a relevantních příruček
Kontakt
ukázala tři odlišné přístupy k tematizaci genderové rovnosti,
Masarykova univerzita
a tedy i tři odlišné přístupy k pojetí spravedlivého, inkluzivního
Pedagogická fakulta
– genderově citlivého školství.
Poříčí 31a
603 00 Brno
Klíčová slova: gender, genderově citlivé vzdělávání, genderová
krisova@mail.muni.cz
rovnost, inkluzivní prostředí, obsahová analýza
Gender-sensitive education as a tool for building
an inclusive school environment: Comparison of
the situation in the Czech Republic, Austria, and
Hungary
Abstract: The article introduces inclusive education as gender-
sensitive education. Gender-sensitive education and inclusion
are joined by a common goal of fair education for all regardless
of gender identity, sexual orientation, race, ethnicity, religion or
Korespondence:
disability. Research shows teachers tend to approach female and
krisova@mail.muni.cz
male pupils differently on the basis of stereotypical ideas about
the abilities and skills of boys/men and girls/women. These ideas
Copyright © 2019 by the author
influence pupils' aspirations and future occupations. The study
and publisher, TBU in Zlín.
presents partial results of the Towards Gender-Sensitive
This work is licensed under the
Education project, which used qualitative content analysis to
Creative Commons Attribution
examine the conceptualization of gender and gender equality in
International License (CC BY).
official documents of educational policies in the Czech Republic,
Austria, and Hungary. The analysis of legislative, strategic and
33
Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …
curricular documents and relevant handbooks showed three
different approaches to gender equality and therefore three
different approaches to fair, inclusive and gender-sensitive
education.
Keywords: gender, gender-sensitive education, gender equality,
inclusive environment, content analysis
1
Úvod
O tom, že český vzdělávací systém není spravedlivý a neumožňuje všem dětem rozvinout naplno jejich
potenciál, není sporu. Nerovnost v českém vzdělávacím systému dokládají výzkumné studie,
mezinárodní srovnávací testy, zmiňují ji národní strategické dokumenty a je dlouhodobě kritizována
mezinárodními institucemi. Při diskuzích o inkluzivním vzdělávání, tedy takovém, které zajišťuje všem
dětem rovné podmínky a příležitosti v přístupu ke vzdělávání i jeho dalším průběhu, jsou zpravidla
akcentována témata, jako je nedostupnost hlavního vzdělávacího proudu pro děti se zdravotním
„postižením“1, nedostatečná podpora pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí nebo děti
s odlišným mateřským jazykem, případně stále přítomná segregace romských žáků a žákyň. Všechny
zmíněné projevy nerovnosti jsou vážné a jejich přetrvávání nepřijatelné, rádi bychom však poukázali
na fakt, že v debatách o inkluzi a inkluzivním vzdělávání často chybí optika genderové nerovnosti.
Gender představuje jeden ze základních aspektů mocenského uspořádání naší společnosti a nutně se
prolíná i s dalšími osami nerovnosti, jako je třída, rasa a etnicita, zdravotní „postižení“, sexuální
orientace, věk či náboženství. Jsme proto přesvědčeni, že pro dosažení spravedlivého a inkluzivního
vzdělávacího systému je nutné gender zohledňovat a prosazovat genderově citlivý přístup k výuce.
Kritickou reflexi genderových stereotypů a jejich dopadů na život dětí ve škole považujeme za nezbytný
aspekt inkluzivní školy, jež chce zajistit rovné šance na vzdělání všem dětem a jež na jednotlivé žáky
a žákyně nahlíží jako na nositele jedinečných životních zkušeností. Školy, které se podílí na udržování
a posilování genderových stereotypů stavějících na představě o zásadních odlišnostech mužského
a ženského světa, omezují žáky a žákyně v plném využití jejich potenciálu. Řada dětí je podporována
v rozvoji jen části svých schopností a kompetencí – těch, které jsou přisuzovány příslušníkům
a příslušnicím jejich pohlaví. Nereflektované stereotypy také exkludují děti a studující, kteří se
stereotypním genderovým představám vymykají.
Předkládaná studie porovnává, jak je gender a genderově citlivé vzdělávání zakotveno v dokumentech
školských politik v České republice, Maďarsku a Rakousku. Jinými slovy porovnává, jaké, pokud vůbec
nějaké, se dostává školám a vyučujícím v daných zemích podpory k uplatňování genderově citlivého
vzdělávání, a tedy k vytváření inkluzivního školního prostředí. Všechny tři země se z hlediska genderu
potýkají v oblasti vzdělávání s podobnými problémy, k prosazování genderové rovnosti však přistupují
odlišně. Rakouské institucionální zakotvení genderové perspektivy do vzdělávacího systému může být
pro českou praxi inspirací. Naopak situace v Maďarsku představuje spíše varování a směr, jímž by se
Česká republika při snaze zajistit spravedlivé vzdělání pro všechny děti ubírat neměla. Dříve než
představíme výsledky analýzy, zastavíme se blíže u problematiky genderové nerovnosti a genderových
stereotypů ve vzdělávání a u konceptu genderově citlivého vzdělávání.
1 Pojem „postižení“ uvádíme záměrně v uvozovkách a přebíráme vysvětlení tohoto užití od Kolářové,
která uvadí, že pojem „neodkazuje, jak je obvyklé, k jinakosti těla či mysli, nýbrž ke společenským
mechanismům vylučování a stigmatizace, „postihujícím“ osoby, jejichž tělesnost a intelekt neodpovídají
domněle univerzálně platným a zdánlivě přirozeným parametrům normality“ (2012, s. 11).
34
Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …
2
Genderová nerovnost a genderová citlivost ve vzdělávání
Žijeme v době a zemi, kde přístup k základnímu vzdělávání není ovlivněn genderem, jeho průběh však
již genderovou nerovností zatížen je. Vyučující často k dětem a studujícím přistupují s genderově
stereotypními představami a očekáváními (Mizala, Martínez, & Martínez, 2015), které ovlivňují jejich
komunikaci s nimi (Jarkovská, 2013; Vaďurová, 2011), jejich hodnocení (Drexlerová, 2018) i samotné výkony studujících (Batalha & Reynolds, 2013). Genderové stereotypy nalezneme v učebních
materiálech i v uspořádání a výzdobě školního prostoru, jsou součástí oficiálního i skrytého kurikula
(Kollmayer, Schober, & Spiel, 2018; Slavík, 2019).
Jedním ze snadno pozorovatelných důsledků genderovanosti školního prostředí je fakt, že dívky
a chlapci volí po základní škole odlišné studijní cesty a ve velké míře směřují do genderově
segregovaných oborů („Český statistický úřad“, 2019; Jarkovská, Lišková, & Šmídová a kol., 2010),
což se následně odráží v jejich budoucím uplatnění a finančním zajištění. Volbu odlišných studijních
drah, jež významně determinuje budoucí pracovní i rodinný život žáků a žákyň, nelze vysvětlovat
přirozenými/biologickými odlišnostmi mezi muži a ženami nebo svobodnou volbou dětí.
Ačkoliv neexistuje jedna univerzálně přijímaná teorie genderové socializace a genderového vývoje, je
při výkladu genderových odlišností nutné zohlednit působení genderových stereotypů a historický
a společenský kontext (Batalha & Reynolds, 2013). Za svobodnou pak nelze označit takovou volbu, která není o existenci a vlivu genderových stereotypů informovaná.
Dalším problémem vzdělávání a školních kolektivů, jenž má původ v genderovém uspořádání
společnosti, je přítomnost sexuálního a genderově podmíněného násilí, s nímž se studující setkávají
i ze strany vyučujících (Smetáčková & Pavlík, 2011, 2012; Vohlídalová, 2009)2, a homofobní šikany3.
Genderové stereotypy ovlivňují všechny děti a studující, zvláště nepříznivě ale dopadají na ty,
kteří se vymykají stereotypním představám o ženách/dívkách a mužích/chlapcích – tedy binárnímu
rozdělení světa na mužský a ženský. Děti a studující, kteří jsou intersexuální, trans*, homosexuální,
bisexuální nebo jinak genderově nekonformní4 si mohou připadat (a často reálně jsou) vyloučení
– ať už z důvodu výše zmíněné homofobní šikany a obtěžování, nebo protože jsou v kurikulu neviditelní
a jejich identita není běžně ze strany vyučujících a výukových materiálů legitimizována.
Výzkumné studie ukazují, že LGBTI+ osoby jsou více než heterosexuální a genderově konformní osoby
ohroženy duševními onemocněními, jako jsou deprese, úzkostné stavy, závislost na omamných látkách
nebo sebevražedné sklony. LGBTI+ lidé čelí velkému stresu spojenému se skrýváním jejich identity
nebo sexuální orientace, coming-outem a následnou homofobií (Charbonnier, Hatteschweiler,
& Graziani, 2015; Johns, Poteat, Horn, & Kosciw, 2019; King et al., 2008).
Prostředí školy hraje v životě LGBTI+ dětí a studujících významnou roli, vytvoření inkluzivního klimatu
je klíčové pro zajištění jejich zdravého duševního a emočního rozvoje. Výzkum veřejné ochránkyně práv
(2019) ukazuje, že v tom řada současných škol selhává. Škola je místem, kde se LGBTI+ osoby setkávají
s negativními komentáři, případně místem, kde svou genderovou identitu nebo sexuální orientaci
z obav skrývají nebo zatajují. Inkluzivní škola by měla být bezpečným místem, kde sexuální násilí
2 Výzkumy věnující se sexuálnímu obtěžování studujících ze strany vyučujících byly realizovány na středních
a vysokých školách. Situace na základních školách dosud nebyla výzkumně zmapována. Není však důvod se
domnívat, že by k sexuálnímu a genderově podmíněnému obtěžování na základních školách nedocházelo.
3 „Homofobní šikana představuje dlouhodobé a opakované verbální či fyzické ubližování člověku z důvodu,
že není heterosexuální, nebo z důvodu, že se chová či vypadá odlišně, a je proto za gaye či lesbu označován.
Homofobní obtěžování a šikana mají původ v heteronormativitě genderového řádu, který staví
homosexuální, bisexuální a transsexuální lidi do asymetrického postavení vůči heterosexuálním lidem“
(Smetáčková & Braun, 2009, s. 17).
4 Intersexuální jsou osoby, jež se narodily s kombinací ženských a mužských pohlavních znaků. Trans* osoby
jsou lidé, jejichž genderová identita neodpovídá genderu, jenž jim byl přiřčen na základě biologického pohlaví.
Homosexuální osoby jsou emočně i sexuálně přitahovány k osobám stejného biologického pohlaví. Bisexuální
osoby jsou emočně a sexuálně přitahovány k mužům i ženám.
35
Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …
a homofobní šikana nemají místo a kde žádné dítě nemusí z obav z reakcí spolužáků a spolužaček
skrývat svou identitu. K tomu je však zapotřebí, aby byli vyučující genderově citliví a aktivně podobným
projevům předcházeli, případně je uměli včas zachytit a efektivně řešit.
Genderově citlivým vzděláváním rozumíme přístup, jenž umožňuje rozvíjet potenciál všech dětí
a studujících bez ohledu na jejich gender a který je současně kritický ke stávajícímu genderovému
a nerovnému uspořádání společnosti. V zahraniční literatuře se můžeme setkat s rozlišením genderově
citlivého (gender-sensitive), genderově uvědomělého (gender aware) a na gender reagujícího (gender-
responsive) vzdělávání. Přičemž někteří autoři a autorky považují výše zmíněné za jednotlivé na sebe
navazující kroky, kdy genderová citlivost (sensitivity) je prvním stupněm spočívajícím ve schopnosti
rozpoznat genderové jevy. Genderové povědomí (gender awareness) navazuje schopností rozpoznat
problémy vyvěrající z genderové nerovnosti, a to i takové, které nejsou zřetelné na první pohled.
Gender „responsiveness“, již lze rovněž přeložit jako citlivost, ovšem takovou, která spočívá v rychlé
a pozitivní reakci, pak odkazuje ke schopnosti aktivně zasahovat proti genderovým předsudkům
a diskriminaci a schopnosti zajistit genderovou rovnost („FAWE“, 2019). V české literatuře se používá
termín genderově citlivé vzdělávání ve smyslu zahrnujícím všechny výše zmíněné kroky.
Souhlasíme s Jarkovskou (2007), jež uvádí, že základem genderově citlivého vzdělávání je uznání
relevance genderu a zvědomění faktu, že žijeme v genderované5 společnosti, v níž se gender
dynamicky promítá do školní třídy a fungování celé školy. Bez připuštění existence genderových
stereotypů a faktu, že řada genderových odlišností je důsledkem působení společnosti, nikoliv
biologických rozdílů mezi muži a ženami, nelze genderově citlivý přístup aplikovat. Dalším důležitým
aspektem je ochota proti genderovým nerovnostem vystoupit a reflektovat vlastní stereotypní jednání.
Haring a Mörth (2009) za klíčový aspekt genderově citlivého vzdělávání považují sebereflexi vyučujících
ve smyslu schopnosti nahlédnout na vlastní předpoklady a předsudky týkající se genderu
a genderových identit studujících. Základem genderově citlivého vzdělávání je podle nich snaha
vyučujících zbavovat se svých genderových stereotypů.
Doplňujeme, že ne pouze genderových stereotypů. Jak uvádí Lahelma (2014), gender je vždy nutné
vnímat v souvislostmi s dalšími kategoriemi, jako je věk, etnicita, sexualita, zdraví apod.
Právě zvědomění i dalších kategorií ukazuje, že neexistuje univerzální kategorie ženy/dívky nebo
muži/chlapci, neboť naše životy jsou nutně ovlivněny i dalšími faktory. Je proto třeba klást si otázky,
nejen čím jsou utvářeny naše předpoklady a očekávání o dívkách a chlapcích, ale též čím jsou utvářeny
naše předpoklady a očekávání o dívkách a chlapcích jiného etnika či národnosti, jiného vyznání apod.
Gullberg, Andersson, Danielsson, Scantlebury a Hussénius (2018) navrhli model procesu genderově
uvědomělého učení, jenž je založen na třech klíčových aktivitách – rozpoznání, sebereflexi
a protiakci/zpochybnění. V první řadě je podle nich nutné rozpoznat, v jakých situacích hraje gender
roli, rozpoznání vede k sebereflexi a následné protiakci vůči genderově stereotypnímu jednání
(žáků a žákyň, vyučujících, rodičů a dalších aktérů
a aktérek). Všechny tři složky jsou však vzájemně
Směřování k genderové
provázané. Ve chvíli, kdy člověk rozezná genderovanou
situaci, může zpochybnit její stereotypní schéma a vymezit
cilitvosti je nikdy nekončící
se proti němu. Současně ve chvíli, kdy vidí někoho
proces posouvání vlastních
vymezovat se proti stereotypním schématům, může dospět
hranic i hranic ostatních
k sebereflexi vlastních předsudků a současně ke schopnosti
rozpoznat podobnou situaci v budoucnu.
a zvědomování našich
Vyučující, kteří se rozhodnou aplikovat genderově citlivé
předsudků
vzdělávání se vydávají na nelehkou cestu, která nemá
a předporozumění.
dohledný cíl. Při nabourání genderových stereotypů
5 Pojem „genderovaný“ užíváme ve smyslu genderem a genderovým uspořádáním společnosti ovlivněný,
respektive ve smyslu uvažující v intencích mužských a ženských sfér a považující mužskou sféru
za nadřazenou.
36
Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …
se mohou setkat s nepochopením kolegů a kolegyň, rodičů i samotných dětí, které, jak ukazuje
Smetáčková (2016) a zmiňuje Bussey (2013), jsou významnými strážci genderového řádu. Směřování k genderové citlivosti je nikdy nekončící proces posouvání vlastních hranic i hranic ostatních
a zvědomování našich předsudků a předporozumění. V České republice existuje několik příruček6
pro pedagogické pracovníky a pracovnice, které nabízejí bližší vhled do genderové problematiky
ve vzdělávání, podněcují sebereflexi a nabízejí konkrétní aktivity, jež je možné k otevírání genderových
témat použít ve vyučování. Příručky představují důležitou metodickou podporu těm vyučujícím, kterým
záleží na vytváření spravedlivějšího a inkluzivního školního prostředí. Podpora je však nutná
i z institucionální úrovně, ze strany MŠMT a vzdělávací politiky. Jak je genderově citlivé vzdělávání
v České republice prosazováno, představíme v porovnání se situací v Maďarsku a Rakousku
v následujících částech našeho článku.
3
Genderová nerovnost ve vzdělávacích dokumentech – porovnání situace
v České republice, Maďarsku a Rakousku
Předkládaná studie vychází z tříletého mezinárodního projektu Towards Gender Sensitive Education
(TGSE), jehož cílem je posílit genderové povědomí a genderovou citlivost stávajících a budoucích
vyučujících prostřednictvím kurzů genderově citlivého vzdělávání. Projekt je realizován pěti
partnerskými organizacemi z České republiky, Maďarska a Rakouska v letech 2017−2020. V první fázi
projektu byla vypracována studie (Rédai & Sáfrány, 2019) s cílem porovnat situaci v partnerských zemích. Výzkumná studie obsahovala tři části – analýzu vzdělávacích dokumentů mapující
konceptualizaci genderu a genderové rovnosti, pozorování na základních školách a fokusní skupiny
s vyučujícími na základních školách, studujícími pedagogických oborů a vzdělavateli a vzdělavatelkami
v oblasti genderově citlivého vzdělávání. V článku se budeme věnovat pouze první ze zmíněných částí7,
tedy výsledkům analýzy vzdělávacích dokumentů.
Analyzovali jsme legislativní dokumenty upravující školní vzdělávání a vzdělávání vyučujících včetně
antidiskriminačních zákonů, strategické dokumenty pro prosazování genderové rovnosti, kurikulární
dokumenty se zaměřením na dokumenty upravující výuku žáků a žákyň na druhém stupni8 základních
škol a příručky vztahující se k genderově citlivému vzdělávání vydané příslušnými ministerstvy školství
nebo s jejich spoluprací. Analýza byla realizována partnerskými organizacemi9 v jednotlivých zemích
na jaře 2018, její součástí jsou proto dokumenty platné v tomto období. Seznam analyzovaných
dokumentů uvádíme v příloze.
Základní výzkumná otázka rámující analýzu zněla: Jak je koncept genderu a genderové
rovnosti/spravedlnosti zahrnut v národních vzdělávacích dokumentech, kurikulárních dokumentech
6 Například: Gender ve škole (Smetáčková, 2019), Genderově citlivá výchova: Kde začít? (Babanová & Miškolci,
2007), Homofobie v žákovských kolektivech (Smetáčková & Braun, 2009), Volba povolání bez předsudků
(Kolářová a kol, 2014), Dvanáct ověřených metod pro rozvoj kolegiální spolupráce (Babanová, 2019).
7 Fokusní skupiny a pozorování na školách nebyly na rozdíl od analýzy dokumentů prováděny podle jednotné
metodologie, každá z partnerských organizací zvolila vlastní otázky, cílové skupiny a způsob zpracování
získaných dat. Výsledky sloužily především pro další fázi projektu – tvorbu kurzu genderově citlivého
vzdělávání.
8 Na tuto cílovou skupinu byl zaměřen projekt TGSE, proto se v analýze věnovali pouze kurikulárním
dokumentům věnujícím se vzdělávání žáků a žákyň v tomto stupni. V Maďarsku a Rakousku na rozdíl od České
republiky začíná (u nás tzv.) druhý stupeň již v páté třídě a stejně jako v České republice trvá čtyři roky.
Ve všech třech zemích je přechod na druhý stupeň spojen s možností volby pokračování ve studiu na různých
typech škol.
9 Analýzu rakouských dokumentů realizovaly Claudia Schneider a Renate Tanzberger z organizace Verein EfEU
(Asociace pro rozvoj feministického vzdělávání a výukových modelů). Maďarské dokumenty analyzovaly
Dorottya Rédai (Univerzita Eötvös Loránd) a Réka Sáfrány (Maďarská ženská lobby). Analýzu českých
dokumentů zpracovala autorka tohoto textu.
37
Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …
a oficiálních příručkách? Při samotné analýze jsme postupovali pomocí návodných otázek
inspirovaných přístupem Dombos, Krizsan, Verloo a Zentai (2012). Ptali jsme se na následující
– Je v daném dokumentu gender explicitně nebo implicitně zmíněn? Pokud ne, jaký by mohl být
důvod? Pokud ano, v jaké časti dokumentu je zmíněn a jak je rámován (rovné příležitosti, lidská práva,
diskriminace, ekonomická seberealizace apod.)? Jakými referencemi je rámování genderu podpořeno?
Je v dokumentu genderová nerovnost považována za problematickou? Navrhuje dokument
opatření/změny pro dosažení genderové rovnosti? Jaké? Obsahuje dokument nějaká slepá místa?
Jaká?
Dokumenty, které se specificky věnovaly genderu a genderové rovnosti, byly dále podrobeny otázkám
– Jak je gender a genderová rovnost konceptualizována? Pohledem rozdílnosti mužů a žen, pohledem
rovnosti, prostřednictvím dekonstruktivistické teorie genderu, queer perspektivy, heteronormativního
pohledu? Jaká slova a terminologie jsou používány v souvislosti s genderem? Jak (pokud vůbec)
je gender vztahován k dalším důvodům/typům nerovnosti?
Předkládané výsledky vycházejí z analýzy 14 legislativních dokumentů (4 českých, 4 maďarských
a 6 rakouských), 10 strategických dokumentů (2 evropských, 4 českých, 1 maďarského, 3 rakouských),
7 kurikulárních dokumentů (1 českého, 2 maďarských, 4 rakouských) a 11 příruček a doporučení
(7 rakouských a 4 českých)10.
3.1 Legislativní dokumenty
V této části představíme výsledky analýzy legislativních dokumentů upravujících vzdělávání
v jednotlivých zemích. Jedná se o antidiskriminační, školské a vysokoškolské zákony doplněné o české
nařízení vlády o oblastech vzdělávání ve vysokém školství, rakouskou novelu zákona o službách
upravující práva a povinnosti vyučujících na veřejných školách, rakouský vzdělávací princip k rovnosti
žen a mužů a maďarskou ministerskou vyhlášku upravující některé jiné vyhlášky veřejného vzdělávání.
Všechny tři země v minulosti přijaly zákony o rovném zacházení / antidiskriminační zákony.
Ve všech zemích je zakázána diskriminace z důvodu pohlaví i sexuální orientace a za diskriminaci se
považuje i sexuální obtěžování. Rakouská legislativa používá slovo „Geschlecht“, jež odkazuje jak
k biologickému pohlaví, tak genderu a vztahuje se k mužům, ženám a transsexuálním osobám.
Maďarská legislativa používá pojem „nem“, který rovněž odkazuje k biologickému pohlaví i genderu,
jako samostatný diskriminační důvod zákon uvádí i pohlavní/genderovou („nemi“) identitu.
Český antidiskriminační zákon používá pojem pohlaví a specifikuje, že tento diskriminační důvod
zahrnuje krom jiného i sexuální identifikaci. Termín sexuální identifikace je neobvyklý a nepoužívaný,
v Komentáři k antidiskriminačnímu zákonu (Kvasnicová & Šamánek, 2015) je interpretován jako
genderová identita.
Rakouský školský zákon pochází z roku 1962, kdy sice deklaroval, že veřejné školy jsou přístupné bez
rozdílu pohlaví, ovšem v době jeho uvedení v platnost byly v Rakousku ještě běžnou praxí genderově
segregované školy. Zákon byl v průběhu let několikrát modifikován ve prospěch genderové rovnosti,
v roce 1975 byla zavedena koedukace a později byly zrušeny předměty rozlišující specificky dívčí
a chlapecké ruční práce. Z hlediska genderově citlivého vzdělávání jsou důležitější zákony upravující
vzdělávání učitelů a učitelek. Vysokoškolský zákon explicitně uvádí, že vysoké školy vzdělávající budoucí
učitele a učitelky musí uplatňovat strategii gender mainstreamingu11 a brát v potaz nejnovější poznatky
z genderových studií a genderově citlivých didaktik. Budoucí vyučující by rovněž měli být rozvíjeni
10 Jednotlivé dokumenty jsou uvedeny za seznamem literatury v části „Analyzované dokumenty“.
V textu popisujícím výsledky analýzy z důvodu lepší čitelnosti k jednotlivým dokumentům neodkazujeme,
referenci uvádíme pouze v případě, kdy využíváme přímé citace.
11 Gender mainstreaming je jedním z nástrojů prosazování genderové rovnosti. Spočívá v zahrnutí genderové
perspektivy do všech fází (plánování, přípravy, realizace, hodnocení) rozhodovacích procesů a tvorby politik,
projektů apod. V případě vyučujících by se jednalo o zahrnutí genderové perspektivy do přípravy, realizace
a hodnocení výuky.
38
Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …
ve svých genderových kompetencích a v oblasti rovného zacházení a rovnosti žen a mužů. Stejně tak
zákon upravující práva a povinnosti vyučujících na základních a středních školách požaduje,
aby vyučující měli genderové kompetence. Rakousko dále disponuje vzdělávacím principem, jenž se
přímo věnuje prosazování rovnosti mezi muži a ženami, jenž byl v roce 199512 začleněn do kurikula pro
všechny typy škol rakouského vzdělávacího systému. Tento princip je povinný pro všechny učitele
a učitelky a zavádí genderovou rovnost jako průřezové téma. Cílem tohoto principu je podpořit
vyučující v přijímání jednotlivých kroků pro dosažení rovnosti mezi muži a ženami. Dle principu by
otázky genderové rovnosti měly být zahrnuty ve vzdělávacím obsahu, učebnicích a dalších výukových
materiálech. Princip si klade za cíl zvyšovat povědomí o pohlavně specifické socializaci, pohlavně
specifické dělbě práce ve veřejném i soukromém sektoru, sexuálním násilí a reprodukci genderových
stereotypů prostřednictvím výukových materiálů i aktérů vzdělávání. Dále chce u vyučujících podpořit
reflexi vlastního jednání ve třídě a eliminovat všechny pohlavně specifické předsudky.
Maďarský školský zákon v obecných principech zmiňuje rovné zacházení, jež je vztaženo ke
znevýhodněným studujícím ve smyslu zdravotního „postižení“ a sociálního znevýhodnění. Nezmiňuje
se však o rovných příležitostech ani o genderové rovnosti. Gender není zmíněn ani ve vysokoškolském
zákoně, v němž je odkaz k rovným příležitostem opět vztažen ke studujícím se znevýhodněním a těm
na rodičovské dovolené. Můžeme říci, že maďarské zákony upravující vzdělávání jsou vůči genderu
a genderové nerovnosti slepé. V uplynulých devíti letech od nástupu konzervativní vlády Viktora
Orbána je však zřetelná postupně zesilující antigenderová tendence. Tato tendence je patrná
i z ministerské vyhlášky z roku 2017, jež zrušila jedno z maturitních témat předmětu sociální studia
věnující se genderové teorii a jež upravila znění rámcového kurikula pro biologii a rodinnou výchovu
tak, aby eliminovala explicitní zmínky o genderu a rozlišení biologického pohlaví a genderové identity.
V českém školském zákoně nalezneme obecný princip rovného přístup ke vzdělání včetně rovného
přístupu na základě pohlaví. Zákon dále vymezuje obecné cíle vzdělávání, mezi nimiž je i „pochopení
a uplatňování principu rovnosti žen a mužů ve společnosti” („Zákon č. 561/2004 Sb.“, 2019).
Zákon uvádí, že proces vzdělávání by měl být zdokonalován v souladu s výsledky dosaženými ve vědě,
na rozdíl od zmíněného rakouského vysokoškolského zákona však není explicitně uvedeno, že by měly
být zohledněny i poznatky z oboru genderových studií. Ačkoliv školský zákon deklaruje obecný princip
rovného zacházení na základě pohlaví a cíl odkazující k rovnosti žen a mužů, v zákoně o vysokých
školách a v nařízení vlády upravujícím pedagogické obory nenalezneme zmínku o genderu, genderové
rovnosti nebo genderových kompetencích budoucích pedagogů a pedagožek. České legislativní
dokumenty upravující vzdělávání budoucích učitelů a učitelek tak vykazují stejnou slepotu vůči
genderové rovnosti jako ty maďarské a nevytvářejí podmínky pro začlenění tématu genderové rovnosti
do přípravy budoucích pedagogických pracovníků a pracovnic.
3.2 Strategické dokumenty
Všechny země disponují strategiemi pro prosazování genderové rovnosti. Maďarsko má strategii z roku
2010, kterou přijala bývalá sociálně-liberální vláda. Strategie navazuje na dokumenty Evropské unie
a poskytuje detailní evaluaci maďarského vzdělávacího systému z hlediska genderu. Jako jeden
z problémů zmiňuje i značné znevýhodnění romských žen, které z důvodu brzkého mateřství
vypadávají ze základního vzdělávání. Strategie vyzývá k nestereotypnímu vzdělávání dívek a chlapců
a navrhuje revizi kurikula, nastavení kritérií genderové vyváženosti pro učebnice a výukové materiály
a tematizuje také násilí na ženách. Nicméně strategie nebyla po nástupu vlády Viktora Orbána
implementována a žádné z navrhovaných opatření nebylo realizováno.
Rakousko implementuje evropskou strategii vzdělávání ET 2020, jež se věnuje mimo jiné i genderovým
nerovnostem ve vzdělávání, podporuje genderovou vyváženost a tematizuje genderové stereotypy
a zodpovědnost vyučujících při vytváření prostředí bez šikany a obtěžování včetně toho genderově
12 Ve školním roce 2018/2019 byla představena nová verze tohoto vzdělávacího principu, ta však již nebyla
předmětem analýzy.
39
Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …
podmíněného. V minulých letech (od roku 2000) implementovalo ministerstvo školství tři akční plány,
které se věnovaly prosazování genderové rovnosti, genderovému mainstreamingu a genderově
citlivému vzdělávání ve školním vzdělávání i vzdělávání dospělých. Genderová rovnost je tak
v Rakousku prostřednictvím strategických dokumentů prosazována o více než dekádu déle, než je tomu
v Maďarsku a České republice.
Česká republika má strategii vzdělávání, jež se jako ta rakouská odkazuje k evropské strategii ET 2020.
Genderová rovnost v ní však není tematizována. Najdeme v ní pouze zmínku o tom, že mají být
zajištěny rovné vzdělávací příležitosti i výsledky pro všechny bez ohledu na pohlaví (v anglické verzi
dokumentu uvedeném jako gender) a další charakteristiky. Zmíněna je také genderová nevyváženost
učitelské profese. Více se strategie genderové nerovnosti ve vzdělávání nevěnuje. Ta je detailně
rozebírána ve dvou strategických dokumentech věnujících se primárně genderové rovnosti. Jedním je
strategický dokument uveřejněný MŠMT roku 2013, který předkládá přehledný obraz o problematice
genderové nerovnosti v českém vzdělávacím systému a navrhuje opatření pro zlepšení.
Používá genderově vyvážený jazyk, záměrně pracuje s termínem genderová ne/rovnost, ne pouze
s termínem rovnost mužů a žen a diskutuje dopady genderových stereotypů na LGBTI+ osoby. Dalším
strategickým dokumentem je vládní strategie pro rovnost žen a mužů, která sice popisuje problémy,
kterým čelí český vzdělávací systém z hlediska genderu, a navrhuje konkrétní opatření, záměrně ale
používá pouze slovní spojení rovnost žen a mužů a problémy, s nimiž se ve vzdělávání setkávají LGBTI+
osoby, nezmiňuje. Obě zmíněné strategie se odkazují na dokumenty Evropské unie a mezinárodní
závazky České republiky. Vládní strategie uvádí, že je zdrojem pro každoročně aktualizované priority
vlády pro prosazování rovnosti žen a mužů. Priority z roku 2018 požadují, aby genderová problematika
byla zařazena do rámcových vzdělávacích programů, aby byla genderová rovnost zahrnuta do procesu
posuzování učebnic, aby byla zajištěna podpora vzdělávání ICT v souladu s rovností žen a mužů a aby
byla genderová rovnost zohledňována ve vzdělávání na základních a středních školách.
České strategické dokumenty věnující se explicitně prosazování genderové rovnosti / rovnosti žen
a mužů jsou zpracované odborníky a odbornicemi na genderovou problematiku a stanovují konkrétní
cíle a opatření, jež by měly být přijaty, jejich naplňování je ovšem diskutabilní. Detailně propracovaná
analýza a navrhovaná opatření ve specificky genderově orientovaných dokumentech se nedostávají
do dokumentů obecnější povahy.
3.3 Kurikulární dokumenty
Jednotlivé země mají odlišný systém kurikulárních dokumentů, které se liší i v míře detailnosti popisu
vzdělávacího obsahu. Lze ale říci, že všechny země disponují dokumenty obecnější povahy definujícími
obecnější cíle, hodnoty a principy vzdělávání a dokumenty nebo pasážemi dokumentů vztahujícími
se ke konkrétním předmětům nebo vzdělávacím oblastem.
Rakouské obecné kurikulum explicitně zmiňuje gender mainstreaming a povinnost škol zabývat
se otázkou genderu na všech úrovních výuky. Studující by měli být mimo jiné vedeni ke kritickému
posouzení rolí, jež jsou přisuzovány jednotlivým pohlavím. Dokument dále specifikuje reflexivní
koedukaci a genderově citlivou pedagogiku, když požaduje, aby vyučující rozvíjeli potenciál všech žáků
a žákyň v co nejširším slova smyslu bez genderově specifického stereotypizování a upravovali
vzdělávací obsah a výukové metody, tak aby oslovily oba gendery. Vyučující by si rovněž měli být
vědomi toho, jak jejich očekávání může ovlivnit výkony žáků a žákyň, a měli by mít alespoň základní
vzdělání v oblasti genderových studií. Odkazy na gender nalezneme i v učivu některých konkrétních
předmětů. Tělocvik by měl reflektovat genderově specifické potřeby. V historii, sociálních studiích
a politickém vzdělávání by se studující měli učit o genderové historii, o formách znevýhodnění žen
v minulosti, o ženském hnutí i různých genderových konceptech. Kariérové poradenství by mělo
nabízet možnost k revizi tradičních postojů a co nejvíce rozšířit možnosti volby povolání, zejména
u dívek. Žáci a žákyně by se měli učit o různých rolích včetně dvojí zátěže, které čelí především ženy,
a o možných řešeních. Děti by měly být podporovány ve schopnosti čelit genderovým předsudkům,
reflektovat genderovou segregaci na trhu práce i externí vlivy, které působí na utváření aspirací.
40
Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …
Stejně tak v pracovních činnostech – technických a textilních pracích – je několikrát zdůrazněno,
že by studující měli být podporováni v tom, aby si vyzkoušeli všechny činnosti bez ohledu
na stereotypní očekávání. Gender je přítomen rovněž v základech digitálního vzdělávání,
kde nalezneme požadavek, aby se dostávalo rovných příležitostí k participanci chlapcům i dívkám.
Rakouské kurikulum ve své obecné i předmětové rovině pracuje s poznatky o genderových
stereotypech, které považuje za problematické, a podporuje vyučující v tom, aby reflektovali svá
očekávání a snažili se rozvíjet potenciál všech žáků a žákyň. Nepřekračuje však rovinu binárního
rozdělení na dívky a chlapce ani se blíže nevěnuje sexuální orientaci. V biologii sice nalezneme
požadavek, aby děti byly vedené k přijetí vlastního těla a vlastní sexuality, explicitně ale existence
LGBTI+ studujících není zmíněna.
Jak jsme naznačili již v části věnující se legislativním dokumentům, maďarské kurikulum je značně
ovlivněno současnou konzervativní politikou. Kromě důrazu na národní identitu a patriotismus je
v obecném i rámcovém kurikulu pro jednotlivé předměty, jež je v porovnání s českým rámcovým
vzdělávacím programem v popisu učiva detailnější, zřetelný důraz na rodinu zejména v její „tradiční“
heteronormativní podobně. Například pouze v kurikulu pro historii a sociální a občanská studia je
rodina zmíněna dvaadvacetkrát (na rozdíl od žen, které se prakticky nevyskytují). Obecné kurikulum
sice zmiňuje genderovou rovnost a antidiskriminaci jako jedny ze základních konceptů vzdělávání,
ovšem dále se k nim nevyjadřuje a většina dalších formulací souvisejících s genderem odkazuje
k biologicky daným odlišnostem mezi muži a ženami a z nich vyplývajících „přirozeně“ odlišných rolí
mužů a žen ve společnosti. V maďarském jazyce se děti mají učit o rozdílech v mužské a ženské
komunikaci, v přírodovědě o rozdílech mezi muži a ženami a souvislostí těchto rozdílů
s pohlavními/genderovými rolemi (použit je výraz, jenž může být interpretován jako pohlaví i jako
gender). Biologie a zdraví kromě poukazování na biologické rozdíly mezi muži a ženami a jejich role
v rodině a společnosti klade důraz na plodnost, početí, vývoj plodu a morální otázku potratu.
Více se zastavíme u průřezového tématu rodinná výchova, jehož obsah a vzdělávací cíle by měly být
zahrnuty i do ostatních předmětů. Rodina je opět tematizovaná jako základní jednotka společnosti,
kladen je důraz na rozdíly mezi muži a ženami a v části věnované zodpovědné sexualitě nalezneme
formulace jako – plodnost je poklad, o který je třeba se starat, plodná láska – dítě jako dar, zázrak
inseminace, hodnota panenství/panictví. Důraz je kladen na sexuální zdrženlivost, značný prostor je
věnován vývoji plodu, těhotenství, péči o dítě a hodnotě lidského života od početí až po smrt. Zřetelná
je konzervativní a tradicionalistická rétorika uvažující o sexualitě pouze v souvislosti s reprodukcí
(v manželství), zejména pak ženská sexualita je redukována na reprodukční funkci. Existence LGBTI+
osob je neviditelná a je implicitně potlačovaná důrazem na heterosexuální partnerství. Jako ilustraci
přístupu, jenž je zřetelný v celém kurikulu, uvedeme citaci z části rodinné výchovy věnující se sexualitě,
mužské a ženské identitě a vztahům:
Cílem je pomáhat žákům od raného věku s posilováním jejich pohlaví / genderové identity v souladu s jejich
genetickým pohlavím, s učením se o fundamentálních rozdílech mezi pohlavími (pohlavní charakteristiky,
fungování mozku, komunikace atd.). … Cílem je podpořit úspěšné hledání a výběr partnera. Je důležité,
aby se žáci učili o formách mužsko-ženských vztahů a možnostech štěstí/deziluze, které v nich mohou zažít
a aby rozvíjeli prorodinnou perspektivu. Měli by být dostatečně připraveni pro zralou, zodpovědnou,
vyváženou a zdravou sexualitu vycházející z harmonického a šťastného vztahu (manželství). Dále by měli být
seznámeni s poznatky nezbytnými pro zdravý sexuální život. Výsledkem učení o kráse lidského početí a vývoji
plodu by mělo být jejich porozumění tomu, že lidský život je pokladem od početí až po přirozenou smrt
(srov. Rédai & Sáfrány, 2019, s. 61−62).
Český rámcový vzdělávací program s pojmem gender neoperuje. V charakteristice vzdělávací oblasti
Člověk a společnost nalezneme informaci, že studující by měli být vzděláváni k rovnosti žen a mužů
a v cílovém zaměření této vzdělávací oblasti nalezneme bližší specifikaci ve formě „utváření pozitivních
vztahů k opačnému pohlaví v prostředí školy i mimo školu, k rozpoznávání stereotypního nahlížení
na postavení muže a ženy v rodině, v zaměstnání i v politickém životě, k vnímání předsudků v nazírání
na roli žen ve společnosti“ („MŠMT“, 2019, s. 52). V učivu výchovy k občanství najdeme však už pouze
41
Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …
zmínku o přirozených a sociálních rozdílech mezi lidmi a o rovném postavení mužů a žen (v anglické
verzi překvapivě přeložené jako genderová rovnost, jež má širší význam), ovšem bez bližší specifikace,
co by mělo být obsahem. V popisu vzdělávací oblasti Člověk a svět práce je uvedeno, že vzdělávací
obsah je určen všem, dívkám i chlapcům bez rozdílu. Tato specifikace pravděpodobně odkazuje
na dřívější praxi rozdělování pracovních činností podle genderu studujících. Ve vzdělávací oblasti
výchova ke zdraví jsou do učiva zahrnuty poruchy pohlavní identity a sexualita jako součást formování
osobnosti, ale opět bez bližší specifikace. Nespecifikována zůstává i zmínka o sexuální identitě
v doplňujícím vzdělávacím oboru etická výchova.
Český rámcový vzdělávací program je v otázce genderové rovnosti v porovnání s rakouským
i maďarským kurikulem velmi vágní. Neobsahuje explicitní požadavek kritické reflexe genderových
stereotypů a genderových rolí, nelegitimizuje ve svém znění diverzitu genderových identit (uvádí ji
pouze jako poruchu) a sexuálních orientací13. Rámcový vzdělávací program je psán v generickém
maskulinu, dívky jsou tak zmíněny pouze v případě, kdy je potřeba zdůraznit odlišnost dívek a chlapců.
Dívky a chlapci jsou stavěni do opozice – byť je požadován jejich vzájemný respekt.
Ani v jedné zemi není v kurikulárních dokumentech dáván gender explicitně do souvislosti s jinými
osami nerovnosti.
3.4 Příručky
Maďarsko nevydalo doposud žádnou příručku, jež by se věnovala genderu ve vzdělávání.
Česká republika disponuje především příručkami vydanými neziskovými organizacemi, některé však
vyšly i ve spolupráci s ministerstvem školství nebo na jeho zakázku. Nejaktuálnější je příručka z roku
2010 věnující se genderově vyváženému jazyku s cílem snížit diskriminaci žen v jazykové praxi
a redukovat sexistické vyjadřování. Genderově vyváženému vyjadřování ve vztahu k transgender
osobám se nevěnuje. Kvalitně zpracovaná je příručka z roku 2009 věnující se homofobii v žákovských
kolektivech. Tato pracuje explicitně s pojmem gender a dalšími pojmy souvisejícími s homofobní
šikanou a vysvětluje dopady genderových stereotypů na LGBTI+ osoby. Ze stejného roku pochází
i příručka věnující se sexuální výchově, která sice obsahuje kapitolu věnující se přímo genderovým
stereotypům v sexuální výchově, ale většina ostatních kapitol genderovou perspektivu nezahrnuje
a obsahuje místy nejasnou terminologii odrážející esencialistický a medicínský přístup k sexuálním
menšinám. Posledním dokumentem je jednostránková pomůcka pro posuzování genderové
korektnosti učebnic, jež formou otázek nabízí návod k reflexi genderové stereotypnosti výukových
materiálů.
Součástí analýzy bylo sedm rakouských příruček vydaných ministerstvem školství nebo s jeho
spoluprací či podporou od roku 1999 do roku 2016. Na rozdíl od České republiky jsou příručky novějšího
data nebo jsou opětovně aktualizovány. Většina analyzovaných dokumentů se odkazuje k legislativě
a strategiím Rakouska i Evropské unie, pracuje s genderem jako sociálním konstruktem a usiluje
o maximální diverzitu a potírání stereotypů. Dvě příručky se věnují učebním materiálům – zobrazování
žen a mužů − a způsobům, jak identifikovat v učebnicích diskriminaci s ohledem na gender a sexuální
orientaci. Tyto materiály jsou určeny jak tvůrcům a vydavatelům, tak vyučujícím a vedení škol. Jedna
z příruček se věnuje genderově inkluzivnímu jazyku. Čtyři příručky jsou obecnějšího rázu a poskytují
školám – vedení, vyučujícím, případně výchovným poradcům – návod a podporu k rozvíjení
genderových kompetencí, zavádění gender mainstreamingu a celkově utváření inkluzivního prostředí.
Příručky vysvětlují různé koncepty související s genderovou ne/rovností, jedna z nich překonává
a dekonstruuje binární koncept genderu a dává gender do souvislosti s ostatními osami nerovností.
13 V části pro první stupeň, jež nebyla podrobena celkové analýze, nalezneme požadavek, aby se děti orientovaly
v bezpečných způsobech sexuálního chování mezi chlapci a děvčaty v daném věku. Tato formulace nabízí
prostor pro tematizaci sexuálního a genderově podmíněného násilí a obtěžování, byť je otázkou, zda si ji tak
vyučující vyloží, současně však připouští pouze heterosexuální sexuální chování.
42
Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …
3.5 Souhrnná zjištění
V Rakousku se genderové rovnosti a genderově citlivému vzdělávání dostává institucionální
i legislativní podpory. Požadavek na genderové kompetence vyučujících a uplatňování genderově
citlivého vzdělávání je zakotven v legislativě upravující vzdělávání pedagogů a pedagožek.
Díky vzdělávacímu principu zavádějícímu genderovou rovnost jako průřezové téma prostupuje
genderová perspektiva kurikulem. Rakouští vyučující mají oporu v příručkách, které pokrývají různé
oblasti spojené s genderovou rovností ve vzdělávání. Genderové odlišnosti jsou konceptualizovány
jako z velké části sociálně konstruované a genderové stereotypy jako problematické a pro žáky
a žákyně omezující. Pojmy jako gender, genderová rovnost, genderové stereotypy, genderové
kompetence apod. jsou užívány explicitně, některé starší dokumenty pracují s německým pojmem
„Geschlecht“, který odkazuje jak k biologickému pohlaví, tak genderu.
V maďarských legislativních dokumentech genderová rovnost buď chybí, nebo je definována vágně bez
explicitního užití slova gender. Vyučující nemají oporu v žádné státem vydané příručce, jež by se
genderově citlivému vzdělávání věnovala. Současné kurikulární dokumenty namísto rozmanitosti
akcentují „tradiční“ heteronormativní rodinu a biologickou rozdílnost mužů a žen a homogenizují
příslušníky a příslušnice ženského a mužského pohlaví. Potírána je diverzita genderových identit,
sexuálních orientací i diverzita mezi ženami a mezi muži.
Česká republika disponuje kvalitně zpracovanými strategiemi i některými příručkami, institucionální
a legislativní podpora však chybí. Odkazy k genderu jsou v dokumentech obecné (tedy na gender
ne přímo zaměřené) povahy nespecifické, legislativní a kurikulární dokumenty s pojmem gender
explicitně neoperují, dokonce i jeden z klíčových strategických dokumentů užívá pouze pojmu rovnost
mužů a žen namísto genderová rovnost. Kurikulární dokumenty sice obsahují zmínky o rovnosti žen
a mužů, ale použité formulace vyjadřují představu dívek a chlapců jako opačných a odlišných a vybízejí
k homogenizaci těchto dvou skupin. LGBTI+ studujícím je napříč analyzovanými dokumenty věnována
minimální pozornost.
4
Diskuse a závěr
Cílem naší studie bylo porovnat, jak je gender a genderová rovnost koncipovaná ve vzdělávacích
dokumentech v České republice, Maďarsku a Rakousku. Všechny země se potýkají s genderovou
nerovností ve formě genderové segregace ve vzdělávacích oborech, stereotypů ve výukových
materiálech, stereotypních očekávání vyučujících, homofobní šikany či sexuálního obtěžování, každá
však k řešení těchto problémů přistupuje jinak. Rakousko genderovou nerovnost ve vzdělávání
explicitně problematizuje a zhruba od poloviny 90. let 20. století aktivně usiluje o zlepšení situace.
Naopak současná maďarská politická reprezentace prosazuje silný antigenderový, antifeministický
a antiLGBTI+ diskurz, který se kromě omezování akademické svobody například rušením oborů
genderových studií na univerzitách projevuje i úpravou kurikulárních dokumentů. Česká republika se
nachází někde uprostřed mezi zmíněnými zeměmi. Genderová rovnost je prosazována, ale není
považována za prioritní. Strategické cíle a navrhovaná opatření nejsou dostatečně naplňovány
a genderově citlivé vzdělávání je rozvíjeno spíše neziskovým sektorem, který však čelí útokům
některých politických představitelů a snahám o omezení jeho financování.
I Rakousko se stejně jako Česká republika a Maďarsko potýká s určitou mírou averze vůči genderové
rovnosti a nárůstem konzervativních tendencí, avšak díky dlouholetému prosazování genderového
mainstreamingu a díky většímu počtu dokumentů, které se věnují vysvětlování genderových konceptů
a problematizování genderových stereotypů, je pravděpodobně snaha o genderově citlivé vzdělávání
více chápána a přijímána jak ze strany vyučujících a vedení škol, tak ze strany rodičů. Delší rakouská
tradice v prosazování genderové rovnosti je dána odlišnou historií zkoumaných zemí. V Rakousku v 60.
a 70. letech proběhla tak zvaná druhá vlna feministické emancipace, která v západních zemích
spočívala mimo jiné v úsilí o rovné zastoupení žen na trhu práce a rovný přístup ke vzdělání a která
43
Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …
otevírala veřejnou diskusi o postavení žen a genderové rovnosti. Naopak nesvobodný charakter
společnosti v Maďarsku a České republice a omezení svobody shromažďovací umlčelo činnost
ženských spolků, jež fungovaly před obdobím státního socialismu, a zamezilo možnosti sdílení
zkušeností a formulování problémů a politických požadavků samotnými ženami (Havelková, 2009).
Po demokratické transformaci nebylo téma rovnosti mužů a žen považováno v České republice ani
Maďarsku za klíčové a feminismus se setkával spíše s nepochopením. K prosazování genderové
rovnosti tak začalo více docházet až s blížícím se vstupem do Evropské unie.
Na druhou stranu je však třeba poukázat na to, že je to právě Rakousko, které ze zkoumaných zemí
vykazuje nejvyšší rozdíly ve výkonech dívek a chlapců i největší míru nerovnosti v platech. Rakousko je
i přes výše zmíněný vývoj spíše konzervativní země, v níž delší dobu působil kapitalistický model muž
− živitel, žena − v domácnosti a v níž ženy získaly právo být zaměstnané bez nutnosti souhlasu manžela
až v 70. letech 20. století. Naopak Českou republiku a Maďarsko spojuje společná historie období
státního socialismu, který zaručoval formální (byť ne faktickou) rovnost mužů a žen od 50. let 20. století
a zajistil přístup žen ke vzdělání a na pracovní trh dříve, než tomu bylo v Rakousku. Nicméně i díky
déletrvající veřejné debatě se školám a vyučujícím, kteří usilují o inkluzivní školní prostředí, dostává
v Rakousku ze zkoumaných zemí největší podpory v uplatňování genderově citlivého přístupu. Naopak
současná maďarská politická situace vytváří tlak jak na inkluzivně smýšlející vyučující, tak na žáky
a žákyně, kteří se s tradičně vymezenými genderovými rolemi neidentifikují. Maďarské školství tak
rozhodně nesměřuje k inkluzi a rovným příležitostem pro všechny studující, ale vytváří prostředí,
kde není prostor pro rozmanitost.
Co se týče České republiky, ke zlepšení situace by pomohlo ustanovení stálého oddělení pro
genderovou rovnost na ministerstvu školství, tak jako je tomu v Rakousku, a začlenění požadavku
genderové kompetence pedagogických pracovníků a pracovnic do příslušné legislativy.
Tento požadavek by musel jít ruku v ruce s dalším vzděláváním pedagogických pracovníků a pracovnic.
Ti již v dnešní době mohou absolvovat kurzy genderově citlivého vzdělávání, jejich nabídka je však
omezená a jsou navštěvovány spíše vyučujícími, kteří k tématu genderu již jistou míru citlivosti mají.
K zajištění inkluzivnějšího prostředí v českých školách by jistě pomohlo i detailnější a komplexnější
začlenění genderové perspektivy do rámcových vzdělávacích programů. Tento krok byl stanoven jako
jedna z priorit vlády pro prosazování rovnosti žen a mužů z roku 2018 a byl rozpracován i strategickým
dokumentem MŠMT, jenž byl předmětem naší analýzy. Strategie MŠMT navrhuje, aby se genderová
rovnost stala průřezovým tématem a aby rámcově vzdělávací program konceptualizoval gender jako
sociálně utvářenou charakteristiku. Oba tyto požadavky jsou v Rakousku již aplikovány, v České
republice jejich implementace stagnuje, a to i přesto, že byly i spolu s ostatními výše zmíněnými
opatřeními v minulosti již několikrát formulovány odbornicemi a odborníky na genderovou rovnost ve
vzdělávání. Zmiňuje je například i Stínová zpráva o stavu rovnosti žen a mužů (Smetáčková, 2019),
která mimo jiné doporučuje i zahrnutí genderové rovnosti mezi kritéria inkluzivního vzdělávání.
Inkluzivní vzdělávání je však v české vzdělávací politice pojímáno úzce a genderovou perspektivu
nezahrnuje. Podle našeho názoru je ale genderově citlivé vzdělávání důležitou součástí inkluze,
chápeme-li ji jako vzdělávání, jež nabízí podporu a přijetí všem žákům a žákyním, podporuje
rozmanitost a umožňuje studujícím rozvíjet se bez ohledu na společenské stereotypy a očekávání.
Studie byla podpořena programem Evropské unie Erasmus + prostřednictvím přidělení grantu projektu
Towards Gender Sensitive Education (2017-1-CZ01-KA201-035485) a Masarykovou univerzitou v rámci
projektu Akademické psaní ve vědeckém výzkumu (MUNI/A/1308/2018).
Literatura
Babanová, A., & Miškolci, J. (2007). Genderově citlivá výchova: Kde začít? Příručka pro vyučující
základních a středních škol vydaná v rámci projektu Rovné příležitosti v pedagogické praxi.
Praha: Žába na prameni, o. s.
44
Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …
Babanová, A. (2019). Dvanáct ověřených metod pro rozvoj kolegiální spolupráce. Praha: Gender
Studies, o.p.s.
Batalha, L., & Reynolds, J. K. (2013). Gender and personality: Beyond gender stereotypes to social
identity and the dynamics of social change. In M. K. Ryan, & N. R. Branscombe (Eds.), The SAGE
handbook of gender and psychology (pp. 165–182). London: SAGE Publications, Inc.
Bussey, K. (2013). Gender development. In M. K. Ryan, & N. R. Branscombe (Eds.), The SAGE handbook
of gender and psychology (pp. 81–99). London: SAGE Publications, Inc.
Český statistický úřad. (2019, Červen 15). Zaostřeno na ženy a muže 2018. Dostupné
z https://www.czso.cz/csu/czso/zaostreno-na-zeny-a-muze-2018
Dombos, T., Krizsan, A., Verloo, M., & Zentai, V. (2012). Critical frame analysis: A comparative
methodology for the ʹQuality in Gender+ Equality Pliciesʹ (QUING) project. Budapest: Central
European University.
Drexlerová, A. (2018). Kluků je škoda, holky na to nemají: Genderové aspekty v hodnocení nejslabších
žáků
třídy.
Studia
paedagogica,
23(1),
9−28.
Dostupné
z https://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-paedagogica/article/view/1720/1940
Forum for African Women Educationalist (FAWE). (2019, Červenec 20). Gender responsive pedagogy:
A
teacher's
handbook.
Dostupné
z http://www.ungei.org/files/FAWE_GRP_ENGLISH_VERSION.pdf
Gullberg, A., Andersson, K., Danielsson, A., Scantlebury, K., & Hussénius, A. (2018). Pre-service
teachers’ views of the child - Reproducing or challenging gender stereotypes in science in
preschool. Research in Science Education, 48(4), 691−715. https://doi.org/10.1007/s11165-016-
9593-z
Haring, S., & Mörth, A. (2009). „School and teaching from a gender perspective – Gender sensitive
didactics“ Review and evaluation of a continuing education workshop for Austrian grammer
school teachers. In D. Gronold, B. Hipfl, & L. Lund Pedersen (Eds.), Teaching with the third wave
new feministsʹ explorations of teaching and institutional contexts (pp. 127−148). Utrecht:
Athena.
Havelková, B. (2009). Genderová rovnost v období socialismu. In M. Bobek, P. Molek, & V. Šimíček,
Komunistické právo v Československu. Kapitoly z dějin bezpráví (s. 179−206). Brno: Masarykova
univerzita.
Charbonnier, É., Hatteschweiler, C., & Graziani, P. (2015). Risque suicidaire et stress chez les jeunes
homosexuels.
Psychologie
Française,
60(3),
209–222.
https://doi.org/10.1016/j.psfr.2015.01.001
Jarkovská, L. (2013). Gender před tabulí: Etnografický výzkum genderové reprodukce v každodennosti
školní třídy. Praha-Brno: Sociologické nakladatelství v koedici s Masarykovou univerzitou.
Jarkovská, L., Lišková, K., & Šmídová, I. a kol. (2010). S genderem na trh: Rozhodování o dalším
vzdělávání patnáctiletých. Praha-Brno: Sociologické nakladatelství v koedici s Masarykovou
univerzitou.
Johns, M. M., Poteat, V. P., Horn, S. S., & Kosciw, J. (2019). Strengthening our schools to promote
resilience and health among LGBTQ Youth: Emerging Evidence and research priorities from the
state of LGBTQ Youth Health and Wellbeing Symposium. LGBT Health, 6(4), 146−155.
https://doi.org/10.1089/lgbt.2018.0109
King, M., Semlyen, J., Tai, S. S., Killaspy, H., Osborn, D., Popelyuk, D., & Nazareth, I. (2008). A systematic
review of mental disorder, suicide, and deliberate self harm in lesbian, gay and bisexual people.
BMC Psychiatry, 8(1). https://doi.org/10.1186/1471-244x-8-70
45
Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …
Kolářová, J. (Ed.). (2014). Volba povolání bez předsudků. Metodika projektového dne pro základní školy.
Praha: Gender studies, o.p.s.
Kolářová, K. (2012). Disability studies: Jiný pohled na „postižení“. In K. Kolářová (Ed.), Jinakost, postižení
kritika. Společenské konstrukty nezpůsobilosti a hendikepu (s. 11−40). Praha: Sociologické
nakladatelství.
Kollmayer, M., Schober, B., & Spiel, Ch. (2018). Gender stereotypes in education: Development,
consequences, and intervention. European Journal of Developmental Psychology, 15(4),
361−377. https://doi.org/10.1080/17405629.2016.1193483
Kvasnicová, J., & Šamánek, J. (2015). Antidiskriminační zákon. Komentář. Praha: Wolters Kluwer.
Lahelma, E. (2014). Troubling dicourses on gender and education. Educational Research, 56(2),
171−183. https://doi.org/10.1080/00131881.2014.898913
Mizala, A., Martínez, F., & Martínez, S. (2015). Pre-service elementary school teachers' expectations
about student performance: How their beliefs are affected by their mathematics anxiety and
student's
gender.
Teaching
and
Teacher
Education,
50,
70−78.
http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2015.04.006
MŠMT. (2019, Květen 30). Rámcový vzdělávací program pro základní školy. Dostupné z
http://www.msmt.cz/file/43792/
Rédai, D., & Sáfrány, R. (Eds.). (2019). Gender in national Education documents and teaching resources,
and in teachersʹ pedagogical approaches adn everyday teaching practices in Austria, the Czech
Republic and Hungary. Comparative report for the Erasmus+ project “Towards Gender
Sensitive
Education”,
project
No. 2017-1-CZ01-KA201-035485.
Dostupné
z http://gendersensed.eu./outputs/
Slavík, L. (2019, Červenec 20). Gender a genderově senzitivní pedagogika optikou českých škol a
vyučujících.
Genderové
informační
centrum
NORA,
o.p.s.
Dostupné
z https://gendernora.cz/_files/200000443-a4bdea5b71/Zpr%C3%A1va-TGSE_final_.pdf
Smetáčková, I. (2019, Červenec 20). Gender ve škole. Příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele.
Otevřená
společnost,
o.p.s.
Dostupné
z http://www.otevrenaspolecnost.cz/knihovna/otevrenka/prosazovani-genderove-
rovnosti/gender-ve-skole-ucitele.pdf
Smetáčková, I. (Ed.). (2019, Červenec 20). Stínová zpráva o stavu genderové rovnosti v České republice
v
roce
2015.
Praha:
Česká
ženská
lobby.
Dostupné
z
https://czlobby.cz/sites/default/files/dokumenty/stinova_zprava_2015.pdf
Smetáčková, I. (2016). Genderové představy a vztahy. Sociální a kognitivní aspekty vývoje maskulinity
a feminity v průběhu základní školy. Praha: Sociologické nakladatelství.
Smetáčková, I., & Braun, R. (2009). Homofobie v žákovských kolektivech. Homofobní obtěžování
a šikana na základních a středních školách – jak se projevuje a jak se proti ní bránit. Dostupné
z https://www.vlada.cz/assets/udalosti/homofobie_web.pdf
Smetáčková, I., & Pavlík, P. (2011). Sexuální obtěžování na vysokých školách: Teoretické vymezení,
metodologický přístup, výzkumné výsledky. Sociologický časopis, 47(2), 361−386. Dostupné
z https://www.jstor.org/stable/pdf/23073210.pdf?refreqid=excelsior%3A574f135fc30de9523
Smetáčková, I., & Pavlík, P. (2012). Genderově motivované a sexuální obtěžování na středních školách:
Hranice
vhodného
chování.
Sociální
studia
9(3),
11−30.
Dostupné
z
https://journals.muni.cz/socialni_studia/article/view/5960/5072
46
Krišová / Genderově citlivé vzdělávání jako prostředek k vytváření inkluzivního školního …
Vaďurová, L. (2011). Genderově stereotypní vzorce chování v pedagogické komunikaci na druhém
stupni
základní
školy.
Studia
paedagogica,
16(1),
211−224.
Dostupné
z https://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-paedagogica/article/view/130/232
Veřejný ochránce práv. (2019, červenec 29). Být LGBT+ v Česku. Zkušenosti LGBT+ lidí s předsudky,
diskriminací,
obtěžováním
a
násilím
z nenávisti.
Dostupné
z https://www.ochrance.cz/fileadmin/user_upload/DISKRIMINACE/Vyzkum/Vyzkum-
LGBT.pdf
Vohlídalová, M. (2009). Sexuální obtěžování na vysoké škole. V ČR neexistující problém?. Gender, rovné
příležitosti,
výzkum,
10(2),
20−29.
Dostupné
z https://www.genderonline.cz/uploads/b9b2849ecf3a1c5fea8c893521899f7eca485452_sex
ualni-obtezovani-na-vs.pdf
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání
(školský
zákon).
(2019,
Červenec
27).
Zákony
pro
lidi.
Dostupné
z
https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2004-561
Příloha
Analyzované dokumenty
Legislativní dokumenty
24/2017. (X. 3.) EMMI rendelet egyes köznevelési tárgyú miniszteri rendeletek módosításáról
[Ministerial Decree 24/2017 (03/10) on the modification of certain ministerial decrees in public
education].
(2019,
Červenec
28).
Wolters
Kluwer.
Retrieved
from
https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1700024.EMM×hift=20180101&txtreferer=00
000001.txt
2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről [Act CXC/2011 on National Public Education]. (2019,
Červenec 28). Bács-Kiskun Chamber of Commerce and Industry. Retrieved from
http://bkmkik.hu/attachments/article/62/Hatályos%20köznevelési%20törvény.doc
2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról [Act
CXXV/2003 on Equal Treatment and the Promotion of Equal Opportunities]. (2019, Červenec
28).
Egyenlő
Bánásmód
Hatóság.
Retrieved
from
http://www.egyenlobanasmod.hu/data/eselytorveny.pdf
BMBWK (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur [Federal Ministry of Education,
Science and Culture]). (n.d.) Unterrichtsprinzip “Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und
Männern [Educational principle "Education to Equality between Women and Men"]. (2019,
Červenec 28). Bundesministerium Bildung, Wissenschaft und Forschung. Wien: BMBWK.
Retrieved
from
https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/prinz/PDFzuPubID311_9716.pdf?61ec1o
Bundes-Gleichbehandlungsgesetz (Bundesgesetz über die Gleichbehandlung im Bereich des Bundes B-
GlBG) [Federal Act on Equal Treatment in Federal Service BGBl]. No. 100/1993 in der geltenden
Fassung. (2019, Červenec 28). Rechtsinformationssystem des Bundes (RIS). Retrieved from
http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer
Dienstrechts-Novelle 2013 – Pädagogischer Dienst [Service Law Amendment] BGBl. I Nr. 211/2013.
(2019, Červenec 28). Rechtsinformationssystem des Bundes (RIS). Retrieved from
https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2013_I_211/BGBLA_2013_I_211.ht
Gleichbehandlungsgesetz GlBG (Bundesgesetz über die Gleichbehandlung) [Federal Act on Equal
Treatment] BGBl. I No. 66/2004 in der geltenden Fassung. (2019, Červenec 28).
Rechtsinformationssystem
des
Bundes
(RIS).
Retrieved
from
https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer
Hochschulgesetz 2005, HG (Bundesgesetz über die Organisation der Pädagogischen Hochschulen und
ihre Studien) [Federal Law on the Organisation of University Colleges of Teacher Education
(Higher Education Act 2005)] BGBl. I Nr. 30/2006, Amendment 2010 BGBl. I Nr. 47/2010. (2019, Červenec
28).
Rechtsinformationssystem
des
Bundes
(RIS).
Retrieved
from
https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer
Nařízení vlády č. 275/2016 Sb., o oblastech vzdělávání ve vysokém školství. (2019, Červenec 27).
Zákony pro lidi. Dostupné z https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2016-275
Schulorganisationsgesetz, SchOG (Bundesgesetz vom 25. Juli 1962 über die Schulorganisation) [School
Organization Act] BGBl. Nr. 242/1962 in der geltenden Fassung. (2019, Červenec 28).
Rechtsinformationssystem
des
Bundes
(RIS).
Retrieved
from
http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung/Bundesnormen/10009265/SchOG%2c%20Fassun
Zákon č. 198/2009 Sb., o rovném zacházení a o právních prostředcích ochrany před diskriminací a o
změně některých zákonů (antidiskriminační zákon). (2019, Červenec 27). Zákony pro lidi.
Dostupné z https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2009-198
Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých
školách).
(2019,
Červenec
27).
Zákony
pro
lidi.
Dostupné
z
https://www.zakonyprolidi.cz/cs/1998-111
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání
(školský
zákon).
(2019,
Červenec
27).
Zákony
pro
lidi.
Dostupné
z
https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2004-561
Strategické dokumenty
BMBWK (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur [Federal Ministry of Education,
Science and Culture]). (2002). Aktionsplan 2003 – Gender-Mainstreaming und
geschlechtssensible Bildung (Aktionszeitraum 2003−2006) [Action Plan 2003 – Gender
Mainstreaming and gender sensitive education (2003 − 2006)]. Wien: BMBWK.
BMUK (Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten [Federal Ministry of
Education and Cultural Affairs]). (2000). Aktionsplan 2003 – Gender-Mainstreaming &
Frauenförderung in Schule und Erwachsenenbildung (Aktionszeitraum 2000-2003) [Action Plan
2003 – Gender Mainstreaming and promotion of women in schools and adult education (2000–
2003)]. Wien: BMUK.
BMUK (Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten [Federal Ministry of
Education and Cultural Affairs]). (1997). Aktionsplan 2000 – 99 Maßnahmen zur Förderung der
Gleichstellung im Bereich von Schule und Erwachsenenbildung (Aktionszeitraum 1997-2000)
[Action Plan 2000 – 99 measures to promote gender equality for schools and adult education
(1997-2000)]. Wien: BMUK.
European Commission and European Council. (2019, Červenec 31). Joint Report of the Council and the
Commission on the implementation of the strategic framework for European cooperation in
education and training (ET 2020). New priorities for European cooperation in education and
training
(2015/C
417/04).
Retrieved
from
http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52015XG1215(02)&from=EN
European Commission. (2019, Červenec 31). Strategic framework for European cooperation in
education
and
training
ET
2020.
Retrived
from
http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework_en
Government of Hungary. (2019, Červenec 31). A Nők és Férfiak Társadalmi Egyenlőségét Elősegítő
Nemzeti Stratégia – Irányok és Célok 2010−2021. [National Strategy for the Promotion of Social
Equality of Women and Men – Directions and Goals 2010 − 2021.] Retrieved from
http://docplayer.hu/1703788-A-nok-es-ferfiak-tarsadalmi-egyenloseget-elosegito-nemzeti-
strategia-iranyok-es-celok-2010-2021.html
MŠMT. (2019, Červenec 28). Stav genderové rovnosti a návrh střednědobého strategického plánu v
oblasti genderové rovnosti v resortu ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Dostupné z
MŠMT. (2019, Červenec 28). Strategy for Education Policy of the Czech Republic until 2020. Dostupné
z http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/strategy_web_en.pdf
Úřad vlády ČR. (2019, Červenec 28). Vládní strategie pro rovnost žen a mužů v České republice na léta
2014−2020.
Dostupné
z
https://www.vlada.cz/assets/ppov/rovne-prilezitosti-zen-a-
muzu/Projekt_Optimalizace/Strategie-pro-rovnost-zen-a-muzu-v-CR-na-leta-2014-2020.pdf
Vláda ČR. (2019, Červenec 28). Aktualizovaná opatření Priorit a postupů vlády při prosazování rovnosti
žen a mužů na rok 2018. Dostupné z https://www.vlada.cz/assets/ppov/rovne-prilezitosti-zen-
a-muzu/dokumenty/Aktualizovana_opatreni.pdf
Kurikulární dokumenty
BMBWF (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung [Federal Ministry of Education,
Science and Research]). (2019, Květen 30). Lehrpläne der AHS-Unterstufe [Curricula for
Academic
Secondary
School
–
Lower
Cycle].
Retrieved
from
https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/lp/lp_ahs_unterstufe.html
BMBWF (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung [Federal Ministry of Education,
Science and Research]). (2019, Květen 30). Lehrplan der Neuen Mittelschule [Curriculum for
New
Secondary
School].
Retrieved
from
https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/lp/lp_nms.html
Kerettanterv az általános iskola 5−8. évfolyamára [Frame curriculum for years 5 − 8 of primary school].
(2019,
Květen
29).
Oktatáskutató
és
Fejlesztő
Intézet.
Retrieved
from
Lehrpläne allgemeinbildende höhere Schulen, BGBl. Nr. 88/1985 in der geltenden Fassung [Curricula
for Academic Secondary School, Federal Law Gazette No. 88/1985 in its current version].
(2019, Květen 29). Rechtsinformationssystem des Bundes (RIS). Retrieved from
http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung/Bundesnormen/10008568/Lehrpl%c3%a4ne%20
%e2%80%93%20allgemeinbildende%20h%c3%b6here%20Schulen%2c%20Fassung%20vom%
Lehrpläne Neue Mittelschulen, BGBl. II Nr. 185/2012 zuletzt geändert durch BGBl. II Nr. 71/2018
[Curricula for New Secondary School, Federal Law Gazette II No. 185/2012, last amended by
Federal Law Gazette II No. 71/2018]. (2019, Květen 29). Rechtsinformationssystem des Bundes
(RIS).
Retrieved
from
https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/Bundesnormen/NOR40201120/NOR40201120.pdf
MŠMT. (2019, Květen 30). Rámcový vzdělávací program pro základní školy. Dostupné z
http://www.msmt.cz/file/43792/
Nemzeti Alaptanterv 2012 [National Core Curriculum 2012]. (2019, Květen 30). Oktatáskutató és
Fejlesztő
Intézet.
Retrieved
from
http://ofi.hu/sites/default/files/attachments/mk_nat_20121.pdf
Příručky
BMB (Bundesministerium für Bildung [Federal Ministry of Education]). (2019, Červenec 20). Gender
Kompetenz & Gender Mainstreaming. Kriterienkatalog für Schulen [Gender Competence &
Gender Mainstreaming: Criteria catalog for schools]. Wien: BMB. Retrieved from
http://pubshop.bmbf.gv.at/download.aspx?id=249
BMB (Bundesministerium für Bildung [Federal Ministry of Education]). (2019, Červenec 20).
Geschlechtergerechtes Formulieren [How to formulate gender inclusively]. Wien: BMB.
Retrieved
from
https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/ba/gs/lf_geschlechter_form_2016.pdf?6aan
BMUKK (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur [Federal Ministry of Education, Arts and
Culture]). (2019, Červenec 20). Leitfaden zur Darstellung von Frauen und Männern in
Unterrichtsmitteln [Guideline for representation of women and men in teaching materials].
Wien:
BMUKK.
Retrieved
from
https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/ba/leitfadengeschlechter_10336.pdf?61ech
Hladschik, P. (2019, Červenec 20). Empfehlungen für nicht-diskriminierende Schulbücher, Fokus Gender
und sexuelle Orientierung [Guidelines on how to identify Discrimination in Textbooks, focusing
on Gender and sexual Orientation]. Wien: Edition polis. Retrieved from www.politik-
lernen.at/dl/MpulJMJKomlolJqx4KJK/edpol_2016_Nicht_diskriminierende_Schulbuecher_we
Hofbauer, Ch., & Westfall-Greiter, T. (2019, Červenec 20). School Walkthrough. Ein Werkzeug für
kriteriengeleitete Schulentwicklung [School Walkthrough – a Tool for Criteria based School
Development]. Wien: ZLS (Bundeszentrum für lernende Schulen). Retrieved from
www.nmsvernetzung.at/pluginfile.php/16635/mod_glossary/attachment/4287/SchoolWalkt
MŠMT. (2009). (2019, Červenec 20). Sexuální výchova – vybraná témata. Praha: MŠMT ve spolupráci
s VÚP.
Dostupné
z
content/uloziste/311/Metodicke_materialy/Sexualni_vychova_vybrana_temata.pdf
MŠMT. (2019, Červenec 30). Pomůcka při posuzování genderové korektnosti učebnic. Dostupné z
http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/pomucka-pri-posuzovani-genderove-
Radler M., Unger, P., & Widmann, A. (2019, Červenec 20). Gendersensible und genderkompetente
Schulentwicklungsberatung [Gender sensitive and gender competent School Development
Consulting].
Bundesministerium
für
Bildung.
Retrieved
from
https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/ba/gekos_schulentwicklungsberatung.pdf?6
Smetáčková, I., & Braun, R. (2019, Červenec 20). Homofobie v žákovských kolektivech. Praha:
Sekretariát
Rady
vlády
ČR
pro
lidská
práva,
Úřad
vlády.
Dostupné
z
https://www.vlada.cz/cz/urad-vlady/vydavatelstvi/vydane-publikace/homofobie-v-
zakovskych-kolektivech--homofobni-obtezovani-a-sikana-na-zakladnich-a-strednich-skolach--
-jak-se-projevuje-a-jak-se-proti-ni-branit-79188/
Tschenett, R., & Bors, A. (2019, Červenec 20). Geschlechtergerechtigkeit und – gleichstellung als
Aufgabe im Rahmen von SQA [Gender equality and equal opportunities as task of SQA]. Wien:
Bundesministerium
für
Bildung.
Retrieved
from
http://www.nmsvernetzung.at/pluginfile.php/13019/mod_forum/attachment/8516/5MF_Au
Valdrová J., Knotková-Čapková, B., & Paclíková, P. (Eds.). (2019, Červenec 30). Kultura genderově
vyváženého vyjadřování. Praha: MŠMT. Dostupné z http://www.ceskaskola.cz/2010/01/msmt-
kultura-genderove-vyvazeneho.html
Table of Contents