Sociální pedagogika | Social Education

ISSN 1805-8825

E: editorsoced@fhs.utb.cz

W: http://www.soced.cz

Společné vzdělávání pohledem ředitelů škol

a školských zařízení zapojených do projektu APIV B

Irena Balaban Cakirpaloglu, Jana Odstrčilová, Ivana Musilová,

& Zonna Bařinková

To cite this article: Balaban Cakirpaloglu, I., Odstrčilová, J., Musilová, I. & Bařinková,

Z. (2019). Společné vzdělávání pohledem ředitelů škol a školských zařízení

zapojených do projektu APIV B. Sociální pedagogika/Social Education, 7(2), 17–31.

https://doi.org/10.7441/soced.2019.07.02.01

To link to this article: https://doi.org/10.7441/soced.2019.07.02.01

Published online: 15 November 2019

Download at www.soced.cz in multiple formats (PDF, MOBI, HTML, EPUB)

Share via email, FB, Twitter, Google+, LinkedIn

CrossMark

Indexing: List of non-impact peer-reviewed journals published in the Czech Republic, ERIH PLUS,

ERA, EBSCO, CEJSH, DOAJ, SSRN, ProQuest, ROAD, SHERPA/RoMEO, CEEOL, OAJI, SIS, Ulrich’s

Periodicals Directory, The Keepers Registry, Research Gate, Academia.edu, Academic Resource

Index, Google Scholar and provides DOI, Similarity Check and CrossMark (CrossRef).

This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY).

Copyright © 2019 by the author and publisher, TBU in Zlín.

Sociální pedagogika | Social Education

17

ročník 7, číslo 2, s. 17–31, listopad 2019

https://doi.org/10.7441/soced.2019.07.02.01

ISSN 1805-8825

Společné vzdělávání pohledem ředitelů škol

a školských zařízení zapojených do projektu APIV B

Irena Balaban

Abstrakt: Příspěvek se zaměřuje na potřeby a postoje ředitelů

ve vztahu ke společnému vzdělávání v krajských sítích škol

Cakirpaloglu, a

a školských zařízení vytvořených v rámci individuálního projektu

Jana Odstrčilová, b

systémového Podpora společného vzdělávání v pedagogické

praxi (APIV B). Krajské sítě obsahují dohromady ve všech krajích

Ivana Musilová, c

celkem 355 mateřských, základních a středních škol, vyšších

Zonna Bařinková d

odborných škol a školských zařízení. Krajské sítě byly v rámci

poptávky OP VVV vystavěny jako sítě, které potřebují podporu

a pracují ve složitějších podmínkách v oblasti inkluze, než je

republikový průměr. Záměrem našeho příspěvku je popsat,

jak se z pohledu ředitelů zapojených škol daří realizovat společné

vzdělávání, a to ve spojitosti s legislativními změnami

zavedenými v roce 2016. Dotazníkového šetření se zúčastnilo

Kontakt

celkem 355 ředitelů škol a školských zařízení. Sběr dat časově

a,b,c,dNárodní institut pro další

kopíroval vstup škol do projektu v letech 2017–2019.

vzdělávání

Celkové výsledky šetření poukazují na skutečnost, že jako

Senovážné náměstí 25

nejatraktivnější a zároveň nejpotřebnější téma pro své učitele

110 00 Praha

v rámci dalšího vzdělávání označili ředitelé zapojených škol

acakirpaloglu@nidv.cz

oblast sociální interakce mezi učitelem, rodičem a žákem.

bodstrcilova@nidv.cz

cmusilova@nidv.cz

Klíčová slova: společné vzdělávání, APIV B, potřeby ředitelů,

dbarinkova@nidv.cz

postoje ředitelů

Inclusive education through the view of the

principals of the regional network of schools and

school facilities within the APIV B Project

Abstract: The paper focuses on the needs and attitudes of school

principals concerning inclusive education in the regional network

of schools and school facilities created within the framework of

the individual systemic project Supporting Inclusive Education in

Teaching Practice (APIV B). The regional network is comprised of

355 nursery schools, primary and secondary schools, higher

Korespondence:

vocational schools and school facilities in all regions of the Czech

cakirpaloglu@nidv.cz

Republic and was built following a mandate for OP VVV as a

network that requires support and works in more complex

conditions of inclusion than exist at the national average. Our

Copyright © 2019 by the author

paper aims to describe how far the implementation of inclusive

and publisher, TBU in Zlín.

education has succeeded from the perspective of the principals

This work is licensed under the

Creative Commons Attribution

of the participating schools in connection with the school

International License (CC BY).

legislative changes introduced in 2016. A total of 355 principals

and school facilities participated in the questionnaire survey. The

data collection mirrored the entry of schools into the project in

18

Balaban Cakirpaloglu, Odstrčilová, Musilová, & Bařinková / Společné vzdělávání pohledem …

2017–2019. The overall results of the survey indicate the fact

that the principals of the participating schools identified the area

of social interaction between teacher, parent and pupil as the

most attractive to deal with, and at the same time the most

crucial topic for their teachers within the context of further

education.

Keywords: inclusive education, APIV B, school principal needs,

school principal attitudes

1

Úvod

1.1 Historie společného vzdělávání ve světě

Pojmy inkluze a zejména školní inkluze nebo inkluzivní vzdělávání se oficiálně používají od doby konání

konference ve španělském univerzitním městě Salamanka v roce 1994, na níž všechny evropské země

ratifikovaly Deklaraci ze Salamanky a akční rámec pro speciální vzdělávání (UNESCO, 2019). Podpora

inkluzivního vzdělávání byla později také potvrzena Akčním plánem vzdělávání pro všechny v Dakaru

(UNESCO, 2000). Jako klíčový impuls pro rozvoj inkluzivního prostředí tuto událost uvádí i Pedagogický

slovník, jež cituje z uvedeného prohlášení: „Princip inkluze implikuje, že běžné školy by měly vzdělávat

všechny děti bez ohledu na jejich fyzické, intelektuální, emocionální, sociální, jazykové nebo jiné

podmínky. Běžné školy s inkluzivní orientací jsou nejefektivnějšími prostředky pro potlačení

diskriminujících postojů, pro vznik vstřícných komunit, vytváření začleňující společnosti“

(Průcha, Walterová, & Mareš, 2003, s. 85).

Přestože se inkluze dostala do povědomí většinové odborné a laické veřejnosti zejména v souvislosti

s Deklarací ze Salamanky, fenomén inkluzivního vzdělávání se vyvíjí již od 60. let 20. století,

a to především ve Velké Británii, Spojených státech amerických a Kanadě (Kratochvílová, 2019).

V Kanadě vznikl požadavek na inkluzivní vzdělávání již v roce 1968 a byl uzákoněn v roce 1985.

Stejně tak ve Spojených státech amerických bylo inkluzivní vzdělávání cíleně podporováno a rozvíjeno

již od 70. let 20. století. Jak dále uvádí Kratochvílová, v tomto období se inkluzivní vzdělávání týkalo

zejména marginalizovaných skupin a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (Kratochvílová,

2019). V mezinárodním měřítku je však inkluze stále více vnímána jako reforma, která podporuje a vítá

rozmanitost všech žáků (Ainscow, 2005). Tato reforma mimo jiné postuluje, že cílem inkluzivního

vzdělávání je odstranit sociální vyloučení, které je důsledkem postojů a reakcí na rasovou rozmanitost,

rozdíly v sociálních třídách, etnickém původu, náboženství, pohlaví a schopnostech (Vitello, 1998).

Ainscow zdůrazňuje, že vzdělání všem lidem bez ohledu na jejich rozdílnost je základním lidským

právem a předpokladem pro spravedlivější společnost (Ainscow & César, 2006). V následujících letech

dochází v mnoha evropských a mimoevropských zemích k značné aktivitě, pokud jde o posun

vzdělávací politiky a praxe proinkluzivním směrem (Ainscow & Sandill, 2010).

Nicméně, souhlasíme s tvrzením Lechty, že po více než dvaceti letech od konference v Salamance má

implementace inkluze vážné sociální, politické a ekonomické důsledky. Je zároveň odvážným

dokumentem, který vyvolává i mnohé otázky a kritiku, při níž se upozorňuje zejména na nebezpečí

předčasné, nedostatečně připravené inkluze prováděné zejména pod nátlakem různých politických

institucí a nerespektující názory zainteresovaných odborníků (Lechta, 2016).

Přestože se vzdělávací politika v mnoha zemích skutečně začíná orientovat směrem ke společnému

vzdělávání všech žáků, stále existuje značná nejistota ohledně toho, jak nejlépe postupovat

v implementaci inkluzivních principů (Mittler, 2012). Za klíčové považujeme také zmínit, že neexistuje

jednoznačný ucelený pohled na pochopení podstaty inkluze uvnitř jednotlivých zemí nebo dokonce

i jednotlivých škol uvnitř stejného státu (Booth & Ainscow, 1998). Dalším podstatným problémem, který je hodně diskutován napříč jednotlivými aktéry, je neúplná či pouze částečná akceptace filozofie

19

Balaban Cakirpaloglu, Odstrčilová, Musilová, & Bařinková / Společné vzdělávání pohledem …

inkluzivity. V návaznosti na diskuzi ohledně podstaty inkluze přináší Ainscow (Ainscow & César, 2006,

s. 15) podrobnou typologii způsobů nahlížení na inkluzi: 1. Inkluze jako problematika vzdělávání žáků

se zdravotním postižením a vůbec žáků, kteří jsou zařazeni do kategorie „se speciálními vzdělávacími

potřebami“; 2. Inkluze jako reakce na disciplinární vyloučení, 3. Inkluze ve vztahu ke všem skupinám,

které jsou ohrožené sociálním vyloučením, 4. Inkluze jako rozvoj školy pro všechny, 5. Inkluze jako

„Vzdělávání pro všechny“, 6. Inkluze jako principiální přístup ke vzdělávání a společnosti. Hájková

a Strnadová uvádí, že v zavádění inkluze existují minimálně dva vývojové stupně, které můžeme

ve vzdělávacích systémech řady zemí Evropy pozorovat a které se často objevují paralelně.

V prvním případě se setkáváme se začleňováním žáků, kteří byli dříve z edukačního procesu z různých

důvodů úplně vyloučeni. Nejčastějším důvodem pro vyloučení bylo postižení či kulturní odlišnost žáka.

Druhá fáze inkluze směřuje k tomu, že všechny děti z jedné územní oblasti navštěvují stejnou místní

školu a jsou společně vzdělávány přiměřeně svým zájmům, schopnostem a nadání. Tato koncepce

s sebou však přináší praktický předpoklad, že se všechny školy otevřou všem dětem a strukturálně

se změní tak, aby jako inkluzivní vzdělávací zařízení začleňovaly všechny žáky (Hájková & Strnadová,

2010). Jiní autoři vymezují podstatné aspekty, které jsou pro samotný proces inkluze považovány

za velmi důležité. Zahrnují mezi nimi další vzdělávání pedagogických pracovníků směrem k inkluzi,

zdroje, školskou legislativu a pedagogy (De Boer, Pijl, & Minnaert, 2011). Praktická implementace inkluze v běžných školách zdaleka není jednoduchým procesem, přičemž významnou roli hraje právě

nejasné vymezení inkluze a nejistota či nedůvěra ohledně jejího přínosu pro celou společnost.

1.2 Společné vzdělávání v ČR

V současné době se problematika inkluzivního neboli společného vzdělávání široce diskutuje jak

v českých médiích, tak i jinde ve veřejném prostoru. K naplnění vize inkluzivního a kvalitního

vzdělávacího systému přispěly nedávno přijaté změny ve školské legislativě. V posledních letech zvolilo

inkluzivní vzdělávání jako jednu ze svých základních strategií i Ministerstvo školství, mládeže

a tělovýchovy (MŠMT) a deklaruje ji v řadě strategických dokumentů. Otázka vzdělávání všech dětí,

žáků a studentů v rámci hlavního vzdělávacího proudu se tak aktuálně stala prioritou MŠMT. Vzdělávací

politika směrem k inkluzi je zakotvená ve Strategii vzdělávací politiky do roku 2020 (MŠMT, 2019d),

která obsahuje tři klíčové priority: snižování nerovnosti ve vzdělávání, podporu kvalitní výuky a učitelů,

odpovědné a efektivní řízení vzdělávacího systému.

Z uvedeného dokumentu pak vychází Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy

České republiky na období 2015–2020 (MŠMT, 2019e) z března 2015, jež navazuje na Dlouhodobý

záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2011–2015 (MŠMT, 2019c).

Uvedený dokument zakotvuje záměry, cíle a kritéria vzdělávací politiky, určuje rámec dlouhodobých

záměrů krajů a sjednocuje přístup státu a jednotlivých krajů zejména v oblasti nastavení parametrů

vzdělávací soustavy. Ve vztahu k inkluzivnímu vzdělávání je důležitá kapitola G, která se podrobně

věnuje rovným příležitostem ve vzdělávání, poradenství, vzdělávání žáků se SVP a zdůrazňuje,

že „osobní a společenské okolnosti, jako je pohlaví, etnický původ či rodinné zázemí¸ nepředstavují

překážky při dosahování maxima vzdělávacího potenciálu.“ (MŠMT, 2019e, s. 47). V této oblasti

vymezuje jako základní cíl „zvýšit schopnost vzdělávacího systému vytvářet podmínky a uplatňovat

účinné postupy pro efektivní prevenci a kompenzaci zdravotních, sociálních, kulturních a jiných

osobnostních znevýhodnění tak, aby nerovnosti v dosahovaných výsledcích byly co nejméně

předurčovány faktory, které nemůže jedinec ovlivnit.“ (MŠMT, 2019e, s. 49).

Poslední novela školského zákona, která od 1. září 2016, rovněž garantuje právo dětí na tzv. podpůrná

opatření, pomoc překonávat jejich znevýhodnění, ať už se jedná o děti a žáky ze sociálně

znevýhodněného a kulturně odlišného prostředí, děti a žáky zdravotně postižené a znevýhodněné

nebo žáky (mimořádně) nadané.

Navazujícím dokumentem současnosti ve vztahu k inkluzivnímu vzdělávání je Akční plán inkluzivního

vzdělávání na období 2016–2018 (MŠMT, 2019a) a Akční plán inkluzivního vzdělávání na období

2019–2020 (MŠMT, 2019b), který z priorit výše zmíněného Dlouhodobého záměru vychází a MŠMT

20

Balaban Cakirpaloglu, Odstrčilová, Musilová, & Bařinková / Společné vzdělávání pohledem …

jej vydalo ve spolupráci s dalšími partnery. Mimo jiné obsahuje opatření na podporu rovných

příležitostí a spravedlivého přístupu ke kvalitnímu vzdělávání, včetně prevence a nápravy předčasných

odchodů ze vzdělávání. Dokument dále reflektuje navržené legislativní změny v novele školského

zákona. V průběhu roku 2016 nahradilo Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy, termín inkluze

na svých stránkách pojmem „společné vzdělávání“. Tímto pojmem MŠMT postupně nahrazuje pojem

„inkluze“ či „inkluzivní vzdělávání“ rovněž v odborných materiálech. V materiálu s názvem Základní

informace ke společnému vzdělávání, které vydalo MŠMT (MŠMT, 2019a) garantuje společné

vzdělávání všech žáků v hlavním vzdělávacím proudu, pokud je to v nejlepším zájmu dítěte a slibuje

podporu každého žáka, který ji potřebuje, včetně nároku na finanční podporu přiznaných podpůrných

opatření v plné výši.

Průběh společného vzdělávání dětí a žáků ve všech stupních vzdělávací soustavy hodnotí ve svých

výročních zprávách rovněž Česká školní inspekce, kde např. ve výroční zprávě za školní rok 2017/2018

uvádí, že v současné době by měl vzdělávací systém poskytovat všem dětem v maximální míře rovné

vzdělávací příležitosti. S tím souvisí i poskytování individuální podpory pro rozvoj kognitivních

a sociálních dovedností dětem, které ji potřebují.

1.3 Výzkumy vztahující se k inkluzivnímu vzdělávání v ČR

Se změnami v české vzdělávací soustavě se tématu inkluze začala věnovat řada odborníků v ČR.

Jak uvádí Bartoňová a Vítková (2010) český vzdělávací systém koncepčně reflektuje požadavky

evropské společnosti, proto se novým podmínkám přizpůsobují i pedagogické fakulty,

jež se v posledních letech zapojují do mnoha projektů souvisejících s rozvojem inkluzivního vzdělávání.

Na poli výzkumném rovněž začínají být realizována výzkumná šetření zabývající se výsledky v oblasti

inkluzivního vzdělávání. Z realizovaných výzkumů uveďme alespoň výzkum Hájkové a kolektivu

(Hájková, Pastieriková, Klusáčková, Daşkın, & Košák, 2019), Analýzy potřeb pedagogických pracovníků

v oblasti inkluzivního vzdělávání, jenž je součástí výstupů projektu „Systémová podpora inkluzivního

vzdělávání v ČR“ (www.inkluze.upol.cz), kde byly zkoumány zkušenosti a vzdělávací potřeby pedagogů

v regionálním školství při práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Dílčím cílem tohoto

výzkumu bylo zmapování zájmu pedagogických pracovníků o jednotlivé typy DVPP. Straková,

která zkoumala postoje ke společnému vzdělávání v širším kontextu postojů k diferenciaci vzdělávacích

drah, mimo jiných výsledků poukázala na rozporuplné postoje veřejnosti ke společnému vzdělávání

zejména pak na nedostatek informací (Straková, Simonová, & Friedlaenderová, 2019). Souhlasně

i s jinými výzkumy, také Štech zdůrazňuje nedostatečné vzdělávání pedagogů, ať už se jedná

o vzdělávání v pregraduální přípravě či v rámci dalšího vzdělávání. Jako problematickou oblast

vzdělávání identifikuje zejména individualizovanou práci se žákem se SVP a také protichůdné

informace při vysvětlování podstaty inkluze různými institucemi (Štech, 2018).

2

Metodologie výzkumu

2.1 Cíle projektu a Krajské sítě podpořených škol

Projekt Podpora společného vzdělávání v pedagogické praxi (APIV B) si klade za cíl zvýšit podporu

společného vzdělávání u všech zainteresovaných skupin (odborné, pedagogické i široké veřejnosti)

a posílit osobnostní a profesní kompetence pedagogických pracovníků (managementu škol a školských

zařízení, učitelů, vychovatelů, pedagogů volného času aj.) potřebné k realizaci společného vzdělávání

v předškolním, základním, středním a zájmovém a neformálním vzdělávání. Jednou z aktivit projektu

v letech 2016–2018 bylo vytvoření krajských sítí spolupracujících škol a školských zařízení. Projekt

předpokládal zapojení 24 škol a školských zařízení v každém ze 14 regionů ČR, dohromady tedy 336

škol a školských zařízení. Skupina 24 škol v každém regionu měla získat podporu v oblasti společného

vzdělávání, přičemž polovina škol v každém kraji má být také příjemcem portfolia rozšířených

vzdělávacích, mentorských a koučovacích služeb a služeb externích odborníků (speciálních pedagogů,

psychologů, metodiků DVPP aj.). Takto podpořené školy mají vytvořit základ krajských sítí škol

21

Balaban Cakirpaloglu, Odstrčilová, Musilová, & Bařinková / Společné vzdělávání pohledem …

vzájemně spolupracujících v oblasti společného vzdělávání například předáváním příkladů dobré praxe

atd. Tyto krajské sítě škol zapojených do projektu byly v letech 2017–2018 vytvořeny a celkem se do

nich zapojilo 355 mateřských, základních, středních, vyšších odborných a školských zařízení ve všech

krajích v ČR. Součástí vstupu škol do projektu bylo také výzkumné šetření mezi jejich řediteli

a pedagogy. Výzkum Krajských sítí zapojených škol byl realizován v období od listopadu 2017 do ledna

2019 jako kvantitativní vstupní šetření v rámci projektu. Uvedené šetření je hlavním zdrojem informací

a závěrů následující statě.

Cíle vstupního šetření Krajských sítí zapojených škol

Primárním cílem vstupního kvantitativního šetření bylo popsat informovanost, dosavadní způsoby

podpory a zejména aktuální potřeby ředitelů a pedagogů Krajských sítí zapojených škol v době jejich

vstupu do projektu. Tyto informace měly sloužit primárně pro práci krajských konzultantů, kteří podle

nich a ve spolupráci se školními konzultanty mohli škole nastavit individuálně zacílenou podporu

v oblasti inkluze. Agregovaná data škol však mohli použít pro svou práci také koučové a mentoři při

svém vstupu do konkrétní školy. Na základě výstupů z výzkumu bylo možné zjistit i priority obsahu

vzdělávacích modulů dalšího vzdělávání ředitelů a pedagogů. Výsledky výzkumu poslouží také jako

popis počátečního stavu při závěrečném vyhodnocení celkového dopadu podpory v rámci projektu

APIV B v roce 2021, kdy podpora z projektu školám skončí.

2.2 Metodika výběru škol do krajských sítí

Vzhledem k tomu, že výsledným výběrovým souborem v každém regionu mělo být 24 škol, bylo

s ohledem na odhadovanou ochotu k zapojení do projektu vybráno z databáze škol (MŠMT) v každém

regionu cca 100–120 škol. Oslovení a následný výběr škol byl realizován primárně na základě ochoty

škol se zapojit do projektu, sekundárně se v rámci škol ochotných ke spolupráci kontrolovala vyvážená

struktura výběrového vzorku dle jednotlivých typů škol. V přípravné fázi byly z celkové databáze škol

včetně školských zařízení postupně vyřazeny zrušené školy nebo školská zařízení, speciální školy, školy

spolupracující v jiných projektech s podporou inkluzivního vzdělávání a s ohledem na nutnost

poskytnutí bagatelní podpory min. pro osmičlenný tým pedagogů všech spolupracujících škol i školy

s malým počtem učitelů (ve většině krajů bylo kritérium nastaveno na 20 a více učitelů v MŠ a 25 a více

učitelů pro ZŠ, SŠ, VOŠ, SVČ). Výjimkou se stal Karlovarský kraj, kde byl z důvodu vyššího zastoupení

menších škol snížen požadovaný počet na min. 15 učitelů na školu. Zároveň tento filtr vyhovoval

předpokladům co největšího zásahu v rámci týmu školy, multiplikace nově získaných poznatků

a dovedností a spolupráce ve škole v oblastech podpory. V další fázi výběru škol a školských zařízení

bylo použito kritérium maximální heterogenity běžných škol z hlediska zastoupení jednotlivých

diagnostikovaných speciálních vzdělávacích potřeb (dále jen „SVP“). Přednostně byly vybírány školy

s vyšším indexem heterogenity, tedy školy s vyšším zastoupením různých typů žáků se SVP.

Index heterogenity byl definován jako počet různých typů postižení, které jsou zastoupeny

v jednotlivých školách bez ohledu na počet žáků diagnostikovaných daným typem postižení.

Index heterogenity nabývá hodnot 0–9. Zdrojem výpočtu jsou data MŠMT. Do výpočtu jsou zahrnuty

následující druhy postižení, poruch nebo vad: mentální postižení, sluchové postižení, zrakové postižení,

závažné vady řeči, tělesně postižení, kombinované vady, závažné vývojové poruchy učení, závažné

vývojové poruchy chování a poruchy autistického spektra. V rámci výběru byly upřednostněny školy

s indexem 3+ (průměr za běžné školy ČR je 1,5; průměr za výběr škol: 2,9). Celkový průměrný index

reálně zapojených škol je 3,8 což velmi dobře odpovídá cílenému výběru škol. U zapojených ZUŠ a SVČ

je hodnota indexu neuvedena s ohledem na absenci dat MŠMT.

Na základě výše zmíněných kritérií bylo vybráno celkem 1516 škol ve 14 regionech ČR. V případě,

že indikované školy neprojevily zájem o zapojení do projektu, nebo v případech, kdy byla databáze bez

úspěchu vyčerpána, bylo nezbytné seznam doplnit v souladu s uvedenými kritérii při úpravě některých

parametrů.

22

Balaban Cakirpaloglu, Odstrčilová, Musilová, & Bařinková / Společné vzdělávání pohledem …

Pro konstrukci výběrového vzorku byl použit pravděpodobnostní vícestupňový statistický výběr škol

a školských zařízení, který byl záměrně přizpůsoben podmínkám tvorby krajských sítí škol a školských

zařízení. Z výše zmíněných důvodů výběrový vzorek nelze pokládat za reprezentativní vzhledem

ke všem školám v ČR.

2.3 Výzkumný soubor a použitá metodologie

Výběrový soubor respondentů tvořili ředitelé krajských sítí zapojených škol a školských zařízení

( N = 355) a učitelé těchto škol ( N = 6349). Záměr uplatnit data dotazníku pro nastavení individuální

podpory škole zapůsobil motivačně, 100 % ředitelů dotazníky kompletně vyplnilo a poslalo zpět.

U dotazníku učitelů bylo nutné doporučit hranici minimální návratnosti na 35 % za školu, aby bylo

možné data agregovat zejména u malých mateřských škol a interpretovat je za učitele i na úrovni školy.

Návratnost dotazníků učitelů je 62 %. Proces motivace a urgování škol probíhal po celou dobu sběru

dat s výjimkou prázdninového období. Průběh dotazování se flexibilně přizpůsoboval časovému období

nabírání nových škol. Sběr dat na školách započal v 11/2017 a skončil v 01/2019, což bylo nutné vzít

v potaz zejména při interpretaci otázek s časovým kontextem.

Pro šetření byl použit online dotazník ve variantách pro zmíněné dva výběrové vzorky respondentů.

Dotazníky z větší části řešily potřeby vlastního projektu, ale byly v konstrukci inspirovány i dotazníkem

ze šetření z roku 2017 („Dopady reformy“, 2019). Vzhledem k důležitosti šetření v procesu nastavení

podpory škol byla koncepce připomínkována realizačním týmem a experty na školní problematiku

a pedagogický výzkum. Následovala pilotáž dotazníků na všech typech škol a školských zařízení.

V rámci ní byly testovány zejména srozumitelnost, obtížnost dotazů a délka vyplňování. Distribuce

dotazníků proběhla centrálně přes hromadný link určený učitelům (anonymní v rámci školy)

a link určený ředitelům s identifikací školy. Doba vyplňování dotazníku se pohybovala kolem 20 minut.

Dotazníky zahrnovaly oblasti zaměřené na zkušenosti se zvládáním heterogenní skupiny a zvládáním

práce s dětmi se SVP, dále na obtíže a bariéry v zajištění podpory vzdělávání dětí/žáků s potřebou

podpůrných opatření v potřebné kvalitě a na konkrétní překážky v zajištění podpory vzdělávání těchto

dětí/žáků. Další témata zahrnovala okruh podpory pedagogů v oblasti inkluzivního vzdělávání

před vstupem do projektu (obsah i forma podpory) a potřeby pedagogů v oblasti inkluzivního

vzdělávání, stav metodické podpory na škole, porozumění obsahu doporučení školského

poradenského pracoviště a stav spolupráce pedagogů s asistenty. Tato témata byla zaměřena na popis

podmínek a stavu škol v oblasti inkluze a mohla tak ve spojení s daty o celkových počtech dětí a žáků,

počtech pedagogů a počtech dětí s konkrétními typy poruch popsat stav školy a její potřeby. Poslední

okruh témat dotazníku spíše doplňoval stávající zaměření a věnoval se vnímání důsledků změn,

které vešly v podobě novely školského zákona v platnost 1. 9. 2016, tj. informovanosti v jednotlivých

oblastech a podpoře úkonů v oblasti administrativy.

Sběr dat probíhal elektronicky prostřednictvím otevřené platformy Google Forms, která splňuje

metodologicko-výzkumná kritéria relevantnosti on-line šetření jen částečně. Konkrétně byl

např. použit přístup škol přes individuální heslo, ale systém již neumožňuje použít pokročilé filtrování

při kladení otázek a nemá standardní formu exportu dat u multi-výběrového typu otázek.

Tyto limity sběru dat byly vypořádány zařazením doplňkových otázek nebo nastavením čistících

procedur dat u problematických otázek apod.

Získaná data byla následně statisticky zpracována za použití statistického programu SPSS a MS Excel.

Vzhledem k účelu výzkumného šetření v rámci projektu nebyly prováděny testy významnosti.

Plánované výstupy ze šetření zahrnují:

-

reporty pro školy k nastavení individuální strategie podpory a pro mentory a kouče ke vstupu

na školy,

-

priority potřeb ředitelů a učitelů k nastavení obsahu DVPP v rámci projektu,

-

zprávy z Krajských síťí zapojených škol a školských zařízení s hodnocením popisu jejich

prostředí a prioritních potřeb.

23

Balaban Cakirpaloglu, Odstrčilová, Musilová, & Bařinková / Společné vzdělávání pohledem …

2.4 Popis výzkumného souboru

Struktura krajských sítí škol

Většinu výběrového souboru (viz. Graf 1) tvoří školy základní – 188 škol (53 %), dále jde o školy

mateřské – 95 škol (27 %) a střední školy – 62 (18 %). Zbytek vzorku tvoří základní umělecké školy

– 6 (2 %), vyšší odborné školy – 2 (0,6 %) a střediska volného času – 2 (0,6 %).

Graf 1 Struktura krajské sítě dle typu školy

Výsledný soubor víceméně odpovídá zamýšlené struktuře a odráží reálné komplikace se zapojením

mateřských škol do projektu. Jejich nižší počet byl saturován vyšším zastoupením škol základních.

Tabulka 1

Struktura krajské sítě škol dle typu školy

Druh školního zařízení

MŠ

ZŠ

SŠ

Ostatní

Výběr škol

32 %

46 %

18 %

4 %

Skutečná struktura krajské sítě

27 %

53 %

18 %

3 %

Vzhledem k nízkému počtu (a tedy i statisticky nízké vypovídací hodnotě získaných odpovědí) u ZUŠ,

VOŠ a SVČ budeme v dalším textu třídění dle typu školy posuzovat pouze školy mateřské, základní

a střední (viz. Tabulka 1). Výsledky šetření za ZUŠ, VOŠ a SVČ byly pro účely projektu zpracovány

kvalitativním způsobem.

Základním požadavkem konečného výběrového souboru bylo minimálně 24 škol zapojených škol

v každém kraji a struktura výběrového vzorku této podmínce velmi dobře odpovídá. U 9 krajů je toto

zastoupení dodrženo přesně, v Pardubickém kraji se zapojilo 25 škol, v Královehradeckém

a Moravskoslezském kraji 29 škol a v Olomouckém kraji 30 škol (viz. Graf 2). Navýšení počtu zapojených

škol v počátku projektu tvoří celkovou rezervu nutnou k dodržení příslušných indikátorů projektu.

Tabulka 1 Srovnání struktury Krajské sítě a výběru

24

Balaban Cakirpaloglu, Odstrčilová, Musilová, & Bařinková / Společné vzdělávání pohledem …

Graf 2 Struktura krajské sítě škol dle krajů

Mezi největší školy s více než 500 dětmi/žáky patří necelých 16 % vzorku zapojených škol, ale nejvíce

zapojených škol má 301 až 500 žáků/dětí (22 %) nebo 101 až 200 dětí/žáků (22 %). 19 % zapojených

školských subjektů navštěvuje méně než 100 žáků. 201 až 300 žáků má 18 % škol. Výběrový soubor

tak odpovídá podmínce výběru, který záměrně cílil na větší školy.

Složení výběrového souboru ředitelů

V kontextu šetření a celého projektu je výběrový soubor ředitelů popsán zejména různými typy

zkušeností spojených s oblastí společného vzdělávání. Většina ředitelů zapojených škol v šetření

deklarovala, že jejich pedagogická praxe je delší než 10 let (332 ředitelů – 94 %), pouze necelých 5 %

ředitelů má pedagogickou praxi v rozmezí 6–10 let a jen 6 ředitelů deklarovalo pedagogickou praxi do

5 let.

Nad 10 let v manažerské funkci pracuje necelá polovina vzorku ředitelů zapojených škol (49 %),

z toho u 29 % je to i více než 16 let. 22 % ředitelů deklarovalo manažerskou zkušenost 6-10 let. Zbývající

část vzorku má méně zkušeností – u 19 % ředitelů je to 2-5 let a u 9 % ředitelů jde o zkušenost

na manažerské pozici trvající méně než rok.

Osobní zkušenost se začleňováním dětí/žáků se SVP do vzdělávání má většina ředitelů zapojených škol

(92 %), zkušenost se spoluprací s asistentem pedagoga ve vzdělávání mají tři čtvrtiny ředitelů.

Pouze v necelých 14 % jsou ředitelé zapojených škol zároveň i speciálními pedagogy. Poměrně dobré

zkušenosti byly u výběrového vzorku ředitelů zaznamenány i se zvládáním heterogenní skupiny dětí,

55 % má tuto zkušenost delší než 10 let, 42 % dokonce víc než 16 let. 9 % tuto zkušenost nemá vůbec.

Výběrový vzorek ředitelů vykazuje poměrně velkou zkušenost ředitelů v pedagogické a manažerské

praxi, ale i osobní zkušenost se začleňováním dětí/žáků se SVP nebo se spoluprací s asistenty pedagoga.

V rámci celkově objektivně náročnějších podmínek v oblasti heterogenního složení dětí/žáků

ve školách krajské sítě je informace o zkušenosti ředitelů důležitým zjištěním.

2.5 Interpretace výsledků dílčí analýzy dotazníkového šetření pro ředitele zapojených škol

a školských zařízení

Hlavním cílem této dílčí analýzy je zjistit, jak se daří školám a školským zařízením zapojených v krajských

sítích realizovat společné vzdělávání a co z pohledu svých ředitelů potřebují pro zlepšení svého stavu.

Související dílčí cíle byly zaměřeny:

1. na analýzu dosavadního stavu podpory pedagogických pracovníků v oblasti společného

vzdělávání,

2. na analýzu vzdělávacích potřeb pedagogických pracovníků.

25

Balaban Cakirpaloglu, Odstrčilová, Musilová, & Bařinková / Společné vzdělávání pohledem …

Ad 1. Pro analýzu dosavadního stavu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti

společného vzdělávání z pohledu ředitelů posloužila otázka: „ Pokud jste získali podporu v oblasti

dalšího vzdělávání zaměřeného na inkluzi, na jakou konkrétní oblast bylo zaměřeno?“

Graf 3 Podpora v oblasti společného vzdělávání z pohledu ředitelů

Ředitelé zapojených škol uvádějí, že nejhojněji využitá oblast podpory v oblasti dalšího vzdělávání

zaměřeného na inkluzi na jejich školách byla Legislativa (47 % škol) (viz. Graf 3). S desetiprocentními

odstupy dále následují témata Jak postupovat při vzdělávání skupin dětí/žáků s konkrétním typem SVP

(39 %), Spolupráce učitele a asistenta pedagoga (29 %) a Jak vést vzdělávání pro děti/žáky bez potřeby

PO a děti/žáky s různou mírou potřeby PO v heterogenních třídách (19 %).

Graf 4 Podpora v oblasti společného vzdělávání z pohledu ředitelů

Již jako méně četná se ukázala oblast podpory Jak pracovat s úpravou očekávaných výstupů v RVP

(14 %) a Management inkluzivní školy, třídy, ŠZ (8 %) (viz. Graf 4). V souladu s předešlou otázkou 26 %

ředitelů sdělilo, že žádnou podporu společného vzdělávání jejich škola nečerpala. Nejnižší míru

podpory získaly dle údajů od svých ředitelů zapojené střední školy (39 % bez podpory), nejvyšší pak

základní (19 % bez podpory). Posloupnost míry čerpání daných podpor dalšího vzdělávání zůstává

u všech typů škol stejná. Drobnou výjimku nalezneme u středních škol, kde je podpora v oblasti

26

Balaban Cakirpaloglu, Odstrčilová, Musilová, & Bařinková / Společné vzdělávání pohledem …

Jak pracovat s úpravou očekávaných výstupů v RVP (3 % středních škol) až za Managementem (6 %).

U zapojených mateřských škol se podíly čerpání podpor blíží celkovým průměrům (odchylky do 5 %).

U základních jsou tyto hodnoty vyšší až na podporu v oblasti Managementu (7 %). Výrazně vyšší podíl

základních škol (ve srovnání s celkovými průměry) získal podporu v oblastech Jak postupovat při

vzdělávání skupin dětí/žáků s konkrétním typem SVP (47 %) a Spolupráce učitele a asistenta pedagoga

(37 % zapojených základních škol). Podíly podpořených středních škol jsou, jak již bylo zmíněno, nižší,

a to ve všech oblastech o 13–16 % oproti celkovému průměru (s výjimkou Managementu).

Ad 2. Pro zjištění aktuálních vzdělávacích potřeb pedagogických pracovníků v rámci společného

vzdělávání z pohledu ředitelů zapojených škol posloužily otázky: „ Jaká témata by byla pro učitele

potřebná a atraktivní v rámci dalšího vzdělávání?“, „ Na co by mělo být zaměřeno DVPP v oblasti

společného vzdělávání pro management školy?“ a otázka „Které z forem podpory by potřebovali vaši

učitelé v oblasti společného vzdělávání?“

Graf 5 Výběr potřebných a atraktivních témat v rámci dalšího vzdělávání pro pedagogy

z pohledu ředitelů škol

Ředitelé zapojených škol vnímají jako nejvíce atraktivní a potřebná témata pro další vzdělávání svých

učitelů Oblast sociální interakce učitel-rodič-žák (80 % ředitelů) a Emoční obranu, zvládání stresu

(79 %) (viz. Graf 5). V těsném závěsu se umístila Pedagogická diagnostika (73 % ředitelů). S odstupem

následují témata Oblast sociální interakce žák-učitel (64 %) a Didaktika (59 %). Necelá polovina ředitelů

(40–46 %) pak považuje za atraktivní a potřebná témata pro učitele Oblast sociální interakce žák-žák

(46 %) a Oblast osobní a profesní kultivace (40 %). Téma Oborově předmětová oblast již označila pouze

čtvrtina ředitelů zapojených škol.

Posloupnost preferencí jednotlivých témat se velmi liší podle typu školy, nicméně první trojice zůstává.

Ředitelé zapojených mateřských škol zhodnotili témata v tomto pořadí: Pedagogická diagnostika,

Oblast sociální interakce učitel-rodič-žák, Emoční obrana, zvládání stresu, Didaktika, Oblast osobní

a profesní kultivace. U zapojených základních škol žebříček kopíruje celkové pořadí.

Ředitelé zapojených středních škol považují za nejvýznamnější tato témata: Emoční obrana, zvládání

stresu, Oblast sociální interakce učitel-rodič-žák, Oblast sociální interakce žák-učitel, Pedagogická

diagnostika a Didaktika. Lze konstatovat, že ředitelé zapojených škol celkově vnímají další vzdělávání

svých učitelů jako významné. Všechna sledovaná témata získala nezanedbatelné preference

(minimálně 25 %).

Ředitelé jako nejvýznamnější součást managementu školy mají preference témat dalšího vzdělávání

podle předpokladu odlišné. Na vrchol pořadí umístili administrativu (75 %), přičemž největší zájem je

27

Balaban Cakirpaloglu, Odstrčilová, Musilová, & Bařinková / Společné vzdělávání pohledem …

v této oblasti identifikován u mateřských škol (81 %). Většina ředitelů ze zapojených škol spíše zvládá

administrativu spojenou s poskytováním podpůrných opatření (74 %), ale jen 10 % zvládá

administrativu zcela. Největší problém způsobují úkony spojené s administrativou obecně,

výkaznictvím a zpracováním IVP, plánu pedagogické podpory a s tím související agendy. Zhruba třetina

oslovených ředitelů považuje některý z administrativních úkonů spojených s poskytováním

podpůrných opatření za časově náročný a zatěžující. Na druhém místě se nachází legislativa z oblasti

společného vzdělávání. Toto téma bylo mohutně podpořeno z operačního programu, a i když by se na

první pohled mohlo zdát, že je školám již jasné, není tomu tak. Odhlédneme-li od možnosti, zda nebyla

odpověď v dotazníku vnímána spíše jako obecné téma legislativy ve školství než uvedené téma

legislativy v oblasti společného vzdělávání, pak se lze domnívat, že počáteční zájem o další vzdělávání

pedagogických pracovníků v oblasti legislativy souvisel se schválením novely školského zákona

o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, ale nyní bude motivem tohoto zájmu nejspíše

míra nejistoty při uplatňování norem a opatření v pedagogické praxi.

S velmi malými odstupy jsou téměř dvěma třetinami ředitelů žádána související témata z oblasti

podpory komunikace uvnitř pedagogického sboru a komunikace s poradenským zařízením (58 %)

a nastavení strategie poradenského pracoviště školy (56 %). Pro polovinu ředitelů je atraktivní téma

také školní vzdělávací plán (52 %) a škola v síti služeb (46 %), které obnáší služby pedagogicko-

psychologických poraden, speciálně-pedagogických center, OSPOD nebo neziskového sektoru.

Přibližně třetinu škol krajské sítě zajímají témata spolupráce s ostatními školami (34 %), strategický

plán přechodu od neinkluzivní školy na inkluzivní (30 %) nebo kurikulární reforma v oblasti společného

vzdělávání (29 %).

Zajímavá jsou také data k preferenci forem služeb, spolupráce nebo vzdělávání, které měli ředitelé

zvolit pro své učitele ve sledované oblasti (viz. Graf 6). Obvykle preferované další vzdělávání pedagogů

nahradilo poradenství expertů v poskytování podpory dětí/žáků s potřebou podpůrných opatření. Tuto

odpověď zvolilo 83 % ředitelů škol krajských sítí a preferují je všechny typy škol. U více než dvou třetin

ředitelů (69 %) je stále oblíbené další vzdělávání. S malým statistickým rozdílem následují spolupráce

s dětským psychologem (66 %) a se speciálním pedagogem (63 %). Potřebné jsou pro učitele

i informace o funkčnosti podpůrných pomůcek pro konkrétní děti/žáky v rámci podpůrných opatření

(62 %). Mentoring jako žádanou formu individuální podpory zvolila téměř polovina ředitelů (48 %).

Kolem třetiny výběrového vzorku ředitelů krajské sítě žádalo podporu v podobě kontaktní databáze

na odborníky, spolupráci s učiteli shodných předmětů a spolupráci s ostatními učiteli dětí/žáků se SVP.

Graf 6 Formy podpory potřebné pro pedagogy v oblasti společného vzdělávání

z pohledu ředitelů škol

28

Balaban Cakirpaloglu, Odstrčilová, Musilová, & Bařinková / Společné vzdělávání pohledem …

3

Diskuze a závěr

Z realizovaného vstupního dotazníkového šetření mezi řediteli zapojených škol a školských zařízení

v rámci projektu Podpora společného vzdělávání v pedagogické praxi (APIV B) ředitelé celkově vnímají

další vzdělávání svých pedagogů jako dosti významné, ale na datech se ukazuje i jistý posun ve vnímání

způsobu podpory společného vzdělávání. S dlouhodobou a stále pokračující podporou inkluze ze strany

MŠMT je patrná nejen zvyšující se zralost škol v oblasti společného vzdělávání, ale i nové potřeby škol

působících v obtížných podmínkách. Oslovení ředitelé všech typů škol zapojených do krajských sítí

zvolili shodně jako prioritní cílenou individuální a specializovanou formu podpory – expertní činnost

v oblasti poskytování podpůrných opatření. Další vzdělávání pedagogů se umístilo v pořadí na druhé

příčce u mateřských a středních škol, nicméně u základních škol druhé místo obsadila,

i když jen s malým rozdílem (+ 2 %), spolupráce s dětským psychologem. Srovnáme-li procentuální

zastoupení dalšího vzdělávání pedagogů u jednotlivých

typů škol, pak nejvyšší preferenci najdeme u mateřských

Cílem studie je popsat

škol, u nichž lze také najít nadprůměrný zájem oproti jiným

aktuální potřeby ředitelů a

typům škol o spolupráci s lékařskými profesemi.

U základních škol byl zjištěn mírně vyšší zájem o informace

pedagogů vybraných škol

o funkčnosti podpůrných pomůcek, dále o mentoring

(MŠ, ZŠ, SŠ) v České

a o spolupráci mezi učiteli shodného předmětu v rámci

daného stupně vzdělávání. U středních škol, kde byla

republice ve vztahu ke

podpora škol nejnižší, je patrný průměrný až podprůměrný

společnému (inkluzivnímu)

zájem napříč všemi kategoriemi odpovědí s výjimkou mírně

vzdělávání a také jejich

vyššího zájmu o kontakty na odborníky v oblasti společného

vzdělávání a informace k možnostem zapůjčení pomůcek.

preference výběru témat pro

Celkové výsledky u sledovaných témat dalšího vzdělávání

další vzdělávání v této

poukazují na skutečnost, že jako nejatraktivnější a zároveň

problematice.

nejpotřebnější téma pro učitele zapojených škol se jeví

oblast Sociální interakce mezi učitelem, rodičem a žákem (83 %). Dále následují témata Emoční obrana,

zvládání stresu (79 %) a Pedagogická diagnostika (73 %). Preference a posloupnost témat se sice liší dle

typu školy, nicméně uvedená první trojice zůstává víceméně všude stejná. Konkrétně u základních škol

se neliší od celkového hodnocení, ale mateřské školy kladly na první místo Pedagogickou diagnostiku

a střední školy pak Emoční obranu, zvládání stresu. Nejvýznamnějším diferencujícím faktorem pro

nastavení podpory je proto typ školy.

V rámci dosavadní podpory v oblasti společného vzdělávání ředitelé krajské sítě poukazují na fakt,

že nejčetnější podporu čerpaly školy v oblasti Legislativy (47 %) a oproti očekávání toto téma zůstává

nadále v popředí zájmu ředitelů i v budoucnosti (65 %). Důvodem ale již nebude prvotní neznalost

spjatá s počátkem novelizace, ale spíše snaha zmenšit míru nejistoty při jejím konkrétním uplatňování

v pedagogické praxi. Domníváme se, že tento trend souvisí také se skutečností, že MŠMT legislativu

často mění a upravuje, proto ředitelé cítí vyšší a opakovanou potřebu se školit, diskutovat a ujišťovat

se o možnostech a správnosti uplatňovaných postupů. Administrativa spojená se společným

vzděláváním je zatěžující a nepřehledná, ředitelé škol od MŠMT a Národního ústavu pro vzdělávání

(NÚV) dostávají často protichůdné informace, což může být další důvod, proč jejich potřeba

se vzdělávat trvá i přes vysokou podporu. Náležitosti vyplývající z „inkluzivní vyhlášky“ jsou často

nejednoznačně interpretovány a nabízí se také různorodé možnosti pro jejich implementaci

v každodenní praxi.

Největší zájem projevili ředitelé o oblast administrativy (75 %), což koresponduje i s dalšími daty

z našeho šetření, která indikují její různorodé zvládání (pouze 10 % ředitelů administrativu zcela zvládá,

většina ředitelů ji spíše zvládá). Zajímavé ale je, že podle TALIS 2018 (ČŠI, 2019) se objem

administrativní práce navýšil oproti TALIS 2013 v průměru jen o 12 procent, což je s ohledem na změny,

které v mezičase proběhly v souvislosti s inkluzí, a s ohledem na jejich administrativní náročnost méně,

29

Balaban Cakirpaloglu, Odstrčilová, Musilová, & Bařinková / Společné vzdělávání pohledem …

než by se dalo očekávat. Při bližším zkoumání se v našem šetření ukázalo, že největší problém dělají

školám úkony spojené s administrativou obecně a výkaznictvím, tedy více spojené se standardním

během školy než s implementací společného vzdělávání. Přibližně třetině škol administrativa

společného vzdělávání dál zkomplikovala již tak složité zvládání této oblasti.

Lze také souhlasit s autory publikace Postoje pedagogických pracovníků k vybraným aspektům

společného vzdělávání (Michalík a kol., 2018), že inkluzivní edukační trend zastihl české pedagogy nepřipravené na změny, které s novou legislativou souvisely. Jak dále autoři uvádí, základním

problémem v nastavení efektivních inkluzivních opatření a přijetí filozofie inkluze je ambivalence

pedagogů ke vzdělávání všech žáků intaktních a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v rámci

hlavního vzdělávacího proudu, rovněž jejich nedostatečná informovanost a minimum praktické

zkušenosti pro práci s žáky s různými vzdělávacími potřebami. Dle zjištění našeho dotazníkového

šetření se postupně zájem škol o podporu pedagogů specializuje, individualizuje a přesouvá se směrem

ke způsobům nastavení účinné komunikace mezi zapojenými aktéry v rámci společného vzdělávání.

Domníváme se, že v řadě českých škol a mezi pedagogy stále chybí potřebná otevřenost, sebevědomí

a respekt k rodičům jako nejdůležitějším partnerům při vzdělávání jejich dětí.

Také volba prioritních témat dalšího vzdělávání v oblasti sociální interakce mezi učitelem, rodičem

a žákem potvrzuje již realizovaný výzkum z roku 2013 (Hájková a kol., 2019) v tom, že pedagogové

shledávají největší potíže ve spolupráci s rodinou a malou motivovaností žáků, která je ovšem součástí

širší problematiky situace rodin v ČR. Svědčí to o tom, že se příliš nepokročilo v nastavení účinné

komunikační strategie pro řešení konfliktních a problémových situací. Tyto závěry do jisté míry

potvrdilo i aktuální mezinárodní šetření o vyučování a učení TALIS 2018 (ČŠI, 2019). Z výsledků tohoto

šetření vyplývá, že čeští učitelé mají podprůměrné schopnosti v oblasti motivace a aktivního zapojování

žáků, jen málo využívají strategie aktivující u žáků náročnější kognitivní procesy (skupinová práce,

samostatné řešení problémů, spolupráce apod.) a zároveň ředitelé pociťují nedostatek učitelů

s kompetencemi učit žáky se SVP. Tyto závěry svědčí o tom, že v českém školství stále není běžné výuku

individualizovat a diferencovat, pracovat efektivně s heterogenní skupinou či podporovat kritické

myšlení nebo partnersky komunikovat s žáky či s jejich rodiči. Z toho může plynout i nižší sebevědomí

českých pedagogů a podstatně negativnější hodnocení učitelské profese, než je běžné v zemích EU.

90 % českých učitelů je sice v práci spokojeno, ale jen 58 % si myslí, že výhody práce převažují

nad nevýhodami (průměr EU činí 71 %). Pouhých 16 % učitelů je přesvědčeno, že si společnost váží

profese ředitele školy.

Můžeme tedy konstatovat, že zvládání inkluze v českém školství je otázkou celkové schopnosti

pedagogů zvládnout nové metody práce, a to prioritně v rámci heterogenního třídního kolektivu,

kdy se bude dařit hodnotně vzdělávat jak žáky se SVP, tak i všechny ostatní žáky. Důvěra v efektivitu

tohoto procesu a dobré výsledky všech zároveň usnadní komunikaci o podobě a cílech výuky s rodiči

žáků. Inkluze není ukončený proces ani v roce 2019, má ale už jiné parametry pro nastavení podpory

než v roce 2016 a zaslouží si stále vysokou pozornost nejen v oblasti školství, ale i ve spolupracujících

oborech. Východisky pro fungující inkluzi v našem školství obecně jsou bezesporu zvýšená metodická,

personální i finanční podpora. Předpokladem zvládnutí implementace je ale v neposlední řadě

vytváření odpovídajícího stabilního klimatu podněcujícího konstruktivní spolupráci všech

zodpovědných pracovníků a institucí, metodická ujasněnost inkluze v ČR, stálá a efektivní osvěta mezi

laiky i odborníky a respektování nových potřeb a změn v naší společnosti i ve světě. Novou výzvou je

v těchto souvislostech demografický vývoj a křivka stárnutí v ČR spojené v oblasti školství

s nedostatkem učitelů, asistentů pedagoga, psychologů, speciálních pedagogů a dalších odborníků.

Dlouhodobá, správně cílená a efektivní podpora této oblasti je ze strany státních institucí,

představitelů státu, krajů, měst a obcí nezbytná.

30

Balaban Cakirpaloglu, Odstrčilová, Musilová, & Bařinková / Společné vzdělávání pohledem …

Tento příspěvek vznikl jako součást projektu Podpora společného vzdělávání v pedagogické praxi

(APIV B) reg. č. CZ.02.3.61/0.0/0.0/ 16_020/0004015), který je realizován Národním institutem

pro další vzdělávání v rámci Evropských strukturálních a investičních fondů Výzvy č. 02_16_020

pro Individuální projekty systémové Operačního programu Výzkum, vývoj a vzdělávání.

Literatura

Ainscow, M. (2005). Developing inclusive education systems: What are the levers for change? Journal

of educational change, 6(2), 109–124. https://doi.org/10.1007/s10833-005-1298-4

Ainscow, M., & César, M. (2006). Inclusive education ten years after Salamanca: Setting the agenda.

European

Journal

of

Psychology

of

Education,

21(3),

231–238.

https://doi.org/10.1007/BF03173412

Ainscow, M., & Sandill, A. (2010). Developing inclusive education systems: The role of organisational

cultures and leadership. International Journal of Inclusive Education, 14(4), 401–416.

https://doi.org/10.1080/13603110802504903

Bartoňová, M., & Vítková, M. (2010). Inkluzivní vzdělávání v podmínkách současné školy. Brno:

Masarykova univerzita.

Booth, T., & Ainscow, M. (Eds.). (1998). From them to us: An international study of inclusion in

education. London: Routledge.

ČŠI. (2019, červen 17). Mezinárodní šetření TALIS 2018. Národní zpráva ČŠI. Dostupné z

https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Mezin%c3%a1rodn%c3%ad%20

%c5%a1et%c5%99en%c3%ad/Narodni-zprava-z-setreni-TALIS-2018_web.pdf

De Boer, A., Pijl, S. J., & Minnaert, A. (2011). Regular primary schoolteachers’ attitudes towards

inclusive education: A review of the literature. International Journal Of Inclusive Education,

15(3), 331–353. https://doi.org/10.1080/13603110903030089

Dopady reformy společného vzdělávání v České republice. (2019, červen 5). Nadace OSF. Dostupné z

http://osf.cz/wp-

content/uploads/2017/11/DOPADY_REFORMY_SPOLECNEHO_VZDELAVANI_V_CR.pdf

Hájková, V., & Strnadová, I. (2010). Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada.

Hájková, V., Pastieriková, L., Klusáčková, M., Daşkın, O., & Košák, P. (2019, červen 14). Analýza potřeb

pedagogických pracovníků v oblasti inkluzivního vzdělávání v projektu Systémová podpora

inkluzivního

vzdělávání

v

ČR.

Dostupné

z

http://inkluze.upol.cz/ebooks/analyza-

potreb/html5/index.html?&locale=CSY&pn=5

Kratochvílová, J. (2019, červen 1). Kvalita inkluzivní školy: Její hodnotová dimenze a podmínky

(Habilitační

práce).

Brno:

Masarykova

univerzita.

Dostupné

z

https://is.muni.cz/do/rect/habilitace/1441/Kratochvilova/habilitace/Kratochvilova_habilitace_

nahled.pdf

Lechta, V. (Ed.). (2016). Inkluzivní pedagogika. Praha: Portál.

Mareš, J., Průcha, J., & Walterová, E. (2003). Pedagogický slovník. Praha: Portál.

Michalík, J., Baslerová, P., Růžička, M., Langer, J., Finková, D., Chrastina, J., ... & Pospíšilová, I. (2018).

Postoje pedagogických pracovníků k vybraným aspektům společného vzdělávání. Olomouc:

Univerzita Palackého v Olomouci.

Mittler, P. (2012). Working towards inclusive education: Social contexts. London: David Fulton

Publishers.

MŠMT. (2019a, červen 2) Akční plán inkluzivního vzdělávání na období 2016–2018. Dostupné z

http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/apiv_2016_2018.pdf.

31

Balaban Cakirpaloglu, Odstrčilová, Musilová, & Bařinková / Společné vzdělávání pohledem …

MŠMT. (2019b, červen 2) Akční plán inkluzivního vzdělávání na období 2019–2020. Dostupné z

http://www.msmt.cz/file/49950_1_1/.

MŠMT. (2019c, červen 2). Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (2011–2015).

Dostupné z http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/dlouhodoby-zamer-vzdelavani-a-

rozvoje-vzdelavaci-soustavy-1.

MŠMT. (2019d, červen 1) Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Dostupné z

http://www.msmt.cz/uploads/Strategie_2020_web.pdf

MŠMT. (2019e, červen 1) Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky

na období 2015–2020. Dostupné z http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/dlouhodoby-

zamer-vzdelavani-a-rozvoje-vzdelavaci-soustavy-3.

Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník. Praha: Portál.

Straková, J., Simonová, J., & Friedlaenderová, H. (2019). Postoje odborné a laické veřejnosti k

inkluzivnímu vzdělávání v kontextu obecných postojů k vnější diferenciaci. Studia paedagogica,

24(1), 79–106. https://doi.org/10.5817/SP2019-1-4

Štech, S. (2018). Inkluzivní vzdělávání - obtížné zvládání "rozmanitosti" v praxi. Pedagogická orientace,

28(2), 382–398. https://doi.org/10.5817/PedOr2018-2-382

UNESCO. (2000, leden 5). Dakar framework for action—Education for all: Meeting our collective

commitments. Retrieved from https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121147

UNESCO. (2019, červen 5) The Salamanca Statement and Framework for action on special needs

education: Adopted by the world conference on special needs education. Retrieved from

http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

Vitello, S. J. (1998). The law of inclusion. In S. J. Vitelo & D. E. Mithaug (Eds.), Inclusive Schooling (pp.

24–39). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Table of Contents

(UNESCO, 2019).

(Kratochvílová, 2019).