Sociální pedagogika | Social Education

ISSN 1805-8825

E: editorsoced@fhs.utb.cz

W: http://www.soced.cz

Zkušenosti rodičů s inkluzivním vzděláváním

Naděžda Špatenková, Jana Poláchová Vašťatková, Ivana Olecká,

& Jindřiška Riesnarová

To cite this article: Špatenková, N., Poláchová Vašťatková, J., Olecká, I.,

& Riesnarová, J. (2019). Zkušenosti rodičů s inkluzivním vzděláváním. Sociální

pedagogika/Social Education, 7(2), 47–56.

https://doi.org/10.7441/soced.2019.07.02.03

To link to this article: https://doi.org/10.7441/soced.2019.07.02.03

Published online: 15 November 2019

Download at www.soced.cz in multiple formats (PDF, MOBI, HTML, EPUB)

Share via email, FB, Twitter, Google+, LinkedIn

CrossMark

Indexing: List of non-impact peer-reviewed journals published in the Czech Republic, ERIH PLUS,

ERA, EBSCO, CEJSH, DOAJ, SSRN, ProQuest, ROAD, SHERPA/RoMEO, CEEOL, OAJI, SIS, Ulrich’s

Periodicals Directory, The Keepers Registry, Research Gate, Academia.edu, Academic Resource

Index, Google Scholar and provides DOI, Similarity Check and CrossMark (CrossRef).

This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY).

Copyright © 2019 by the author and publisher, TBU in Zlín.

Sociální pedagogika | Social Education

47

ročník 7, číslo 2, s. 47–56, listopad 2019

https://doi.org/10.7441/soced.2019.07.02.03

ISSN 1805-8825

Zkušenosti rodičů s inkluzivním vzděláváním

Naděžda

Abstrakt: Inkluzivní vzdělávání je široce diskutovaným tématem,

které se řeší ve vztahu k pedagogům, škole jako instituci, k dětem

Špatenková,a

s postižením či směrem k intaktní populaci. Tento text zaměřuje

Jana Poláchová

pozornost na rodiče dětí se specifickými vzdělávacími potřebami

a design výzkumu směřoval k zodpovězení hlavní výzkumné

Vašťatková,b

otázky: „Jaké zkušenosti mají rodiče s inkluzivním vzděláváním?“

Ivana Olecká,c

Kvalitativní výzkumný design směřoval k porozumění toho,

jak rodiče „odlišných“ dětí vnímají svou specifickou situaci

Jindřiška Riesnarová,d i ve vztahu ke školnímu vzdělávání. Data byla sesbírána

narativními rozhovory. Výzkumný soubor tvořilo 9 rodičů dětí

se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří ve vztahu

k inkluzivnímu vzdělávání měli nezřídka i neracionální očekávání.

Kontakt

Rodiče nejvíce očekávali vstřícnou, partnerskou komunikaci

(se školou jako institucí, ale i s učitelem jejich dítěte) a ačkoliv se

a,b,dUniverzita Palackého

střetávali s řadou obtíží na úrovni jednotlivců i systému,

v Olomouci

přesto stále anticipovali socializaci svého dítěte.

Filozofická fakulta

Křížkovského 511/10

Klíčová slova: inkluze, inkluzivní vzdělávání, dítě se zdravotním

771 80 Olomouc

postižením, rodiče, zkušenost, potřeby rodičů, očekávání rodičů

anadezda.spatenkova@upol.cz

bjana.polachova@upol.cz

Parents' experiences with inclusive education

driesnerovaj@seznam.cz

cUniverzita Tomáše Bati ve Zlíně Abstract: Inclusive education is a widely discussed topic

Fakulta humanitních studií

addressed in relation to educators, the school as an institution,

Štefánikova 5670

children with special needs as well as serving the intact

760 01 Zlín

population. This text focuses on the parents of a child with

olecka@utb.cz

specific educational needs. The main research question of the

research design is: "What experience do parents have with

inclusive education?" The question is dealt with in relation to the

broader framework of school education. Four supplementary

research questions were also defined. The data were collected

through a series of narrative interviews, with 9 parents of

children with special educational needs included in the research

group. The parents had often maintained irrational expectations

Korespondence:

in relation to inclusive school education. The parents most often

nadezda.spatenkova@upol.cz

expected a friendly, partner-based communication (with the

school as an institution, but also with the child's teacher), and

Copyright © 2019 by the author although they faced a number of difficulties on the level of the

and publisher, TBU in Zlín.

individual as well as the system, they still anticipated at least a

This work is licensed under the

greater level of socialization of their child.

Creative Commons Attribution

International License (CC BY).

Keywords: inclusion, inclusive education, child with special

educational needs, parents, experience, parents' needs, parents'

expectations

48

Špatenková, Poláchová Vašťatková, Olecká, & Riesnarová / Zkušenosti rodičů …

1

Úvod

Inkluzivní vzdělávání představuje aktuální edukační trend (Bartoňová & Vítková a kol., 2013; Lazarová

a kol., 2015; Švojgrová, 2010). Nebylo tomu tak ale vždy. Řehulka (2013) poukazuje na to, že přístup k lidem s odlišnostmi měl svůj historický vývoj. Zjednodušeně je možné zaznamenat tyto čtyři etapy:

1. exluze (vylučování), 2. segregace/separace (selektivní přístup = edukace zvlášť), 3. integrace

(snaha o začlenění osob s postižením do běžného vzdělávacího proudu) a 4. inkluze

(cílem je různorodost jako norma). Inkluze byla ovšem v České republice ještě poměrně nedávno

pojmem zcela neznámým. V zahraničí je tento termín používán již od 60. let 20. století a podoby

v různých zemích jsou shrnuty různými autory, např. Záhořáková a Kala (2016). Do našeho prostředí

proniká až v 90. letech minulého století (Vaďurová, 2009). Předpokládá se, že inkluzivní zaměření může

být nejefektivnějším prostředkem k eliminaci diskriminujících postojů, vzniku vstřícných komunit,

vytváření začleňující společnosti („The Salamanca Statement“, 2019). Inkluzivní přístup implikuje,

že běžné školy by měly vzdělávat všechny děti bez ohledu na jejich fyzické, intelektuální, emocionální,

sociální, jazykové nebo jiné podmínky. Pro inkluzivní vzdělávání je nezbytná existence kontinua

podpůrných služeb, které budou schopny poskytnout podporu celému spektru speciálních potřeb,

jež se vyskytují v každé škole („The Salamanca Statement“, 2019). Jde o přizpůsobení běžné školy

a jejich pracovníků potřebám dítěte (Ošlejšková & Vítková, 2013). Hodkin a Newel (2009) nahlížejí na inkluzi jako na způsob, jak doručit dětem jejich práva – užívají termín child-centered education, který

lze volně přeložit jako způsob vzdělávání, v jehož centru pozornosti stojí dítě samotné. Smyslem

inkluze je vytvářet rovné příležitosti pro vzdělávání všech jakožto jedinečných bytostí a společné

vytváření školy jako pospolitosti. Výzkumy ukazují, že dospělí, jejichž postoje jsou více inkluzivní, kladou

důraz na výchovnou funkci školy (Greger, Chvál, Walterová, & Černý, 2009, s. 76). Hlavní zásady inkluzivní pedagogiky je možné vymezit následovně: princip humanizace a demokracie, princip

heterogenity; princip spolupráce ve třídě i napříč třídami, princip regionalizace, princip otevřenosti vůči

okolní komunitě a efektivity, princip individualizace a princip celistvosti (Tannenbergerová, 2016).

Inkluzivní vzdělávání se opírá o kreativitu učitele (Booth & Ainscow, 2007), o využívání diferencovaných

výukových metod, pomoc ostatních aktérů inkluzivní pedagogiky (např. psychologa, asistenta

pedagoga, výchovného poradce, sociálního pedagoga apod.) i o případnou úpravu učiva (Adamus,

2015; Hájková & Strnadová, 2010; Lang & Berberichová, 1998; Lechta, 2016; Záhořáková & Kala, 2016).

Vstřícnost vůči odlišným potřebám a očekáváním a vytváření podnětného edukačního prostředí nejen

pro žáky a učitele, ale i pro rodiče a pro jejich zapojování do podpory vyučování je jedním z cílů inkluze

(Booth & Ainscow, 2015; Lukas, 2012).

V České republice vstoupila v roce 2016 v platnost novela školského zákona podporující společné

vzdělávání dětí se speciálním vzdělávacími potřebami v běžných školách1. Data Ministerstva školství,

mládeže a tělovýchovy („Vývojová ročenka školství“, 2019) ukazují, jak se tento trend promítá do

nárůstu počtu dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách, a to z celkem 39 160 žáků

v roce 2011/12 na 53 206 ve školním roce 2016/17. Chtějí-li rodiče pro své dítě inkluzivní vzdělávání,

mají silnou oporu v legislativě. To ovšem neznamená, že vždy jsou tomuto přístupu nakloněni ředitelé

škol či pedagogové na školách. Z rámce českého soukromého práva vyplývá, že za nezletilého žáka

jedná ve věci vzdělávání vždy jeho zákonný zástupce, v případě tohoto textu rodič, přičemž toto jednání

musí být v zájmu dítěte. Školské poradenské zařízení navrhuje nejvhodnější vzdělávací cestu pro žáka

se speciálními vzdělávacími potřebami, tj. o samotném způsobu vzdělávání nerozhoduje. Role

primárně pečujících osob/rodičů, kteří dítě znají dlouhodobě, rozumí jeho chování a reakcím v různých

situacích a mají s dítětem navázaný pevný vztah, je tedy významná a nezastupitelná. Angažovanost

rodičů začíná již při samotném hledání vhodné mateřské a/nebo základní školy pro jejich dítě. Rodiče

1 Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných

(„Vyhláška“, 2019) stanovuje systém podpůrných opatření prvního až pátého stupně, vymezuje také obsah

individuálního vzdělávacího plánu žáka, funkci asistenta pedagoga ve třídě a způsob poskytování podpůrných

opatření žákům používajícím jiný komunikační systém než mluvenou řeč.

49

Špatenková, Poláchová Vašťatková, Olecká, & Riesnarová / Zkušenosti rodičů …

vyhledávají informace, navštěvují semináře, přednášky a tato angažovat však nekončí ani v případě,

kdy dítě začne navštěvovat běžnou školu. Je zcela přirozené, že rodiče, kteří plně pečují o své dítě,

chtějí, aby sociální okolí přistupovalo s úctou a zájmem nejen k jejich potomkovi, ale i k nim samotným.

Zároveň je zřejmé, že zcela jistě ne všichni rodiče dětí se specifickými potřebami chtějí či mohou

věnovat tolik úsilí a energie do školního vzdělávání. Jak uvádí Hájková a Strnadová (2010, s. 70)

je odlišnost přístupu dána mimo jiné i diagnózou dítěte, jeho věkem a místem, kde je vzděláváno.

Autoři v rámci vlastního výzkumu zjistili, že rodiče dětí s Downovým syndromem bývají velkými

zastánci inkluze, zatímco rodiče dětí s poruchami autistického spektra se klonili jen k částečné inkluzi.

Rodiče malých dětí a dětí vzdělávajících se v běžných školách měli k inkluzi pozitivnější postoj, než tomu

bylo u rodičů starších dětí a dětí navštěvujících školu speciální. Kunhartová, Potměšil a Potměšilová

(2017) konstatují, že učitel ani speciální pedagog, natož vedení školy nemohou vědět, co pro daného

rodiče jeho situace (skutečnost, že mají odlišné dítě) konkrétně znamená.

Požadavky rodičů dětí v inkluzivním vzdělávání obvykle souvisí s jejich obavami (Dobiášová, 2018;

Hájková & Strnadová, 2010) a mohou se týkat např. bezpečnosti dítěte; sociální izolace dítěte; postojů

ostatních žáků vůči jejich dítěti; kvalitě vzdělávacího programu dané školy, osobnosti učitele;

dostupnosti školy z hlediska dopravy. Lang a Berberichová (1998) uvádějí, že rodiče těchto dětí mohou

mít potřebu častějšího a intenzivnějšího kontaktu s učitelem svého dítěte a od školy (nejen ze strany

učitelů, ale též vedení školy) potřebují především podporu a porozumění. Také jiní autoři (Vágnerová,

Strnadová, & Krejčová, 2009) upozorňují na to, že rodiče dětí se speciálními vzdělávacími potřebami

neposuzují u učitelů pouze jejich pedagogickou práci či přístup k dítěti, ale je pro ně důležité i to, jaký

postoj zaujímá učitel vůči nim samotným. Rodiče si přejí, aby je učitel považoval za svého

rovnocenného partnera. Pokud však učitel zaujímá vůči těmto rodičům nadřazený postoj a činí

vzájemný vztah asymetrickým, může tato nerovnováha sil rodiče znepokojovat, znejišťovat apod.

Michalík (2012) proto zdůrazňuje, že by v žádném případě mezi oběma stranami ve vzájemné

komunikaci a interakci neměla převládat nedůvěra či mocenské řešení dílčích situací.

Doposud realizované výzkumy inkluzivního vzdělávání v ČR však akcentují pohled či postoje učitelů,

resp. ředitelů škol regionálního školství. Předložený text reflektuje inkluzivní vzdělávání v základní

škole optikou rodičů inkludovaných dětí.

2

Soubor a metody

Inkluze v souladu s novelou školského zákona podporující společné vzdělávání dětí se speciálním

vzdělávacími potřebami v běžných školách je v českém kontextu aplikována teprve čtvrtým rokem.

Zájem výzkumníků se tak logicky soustředí zejména na analýzy situace ve školách (Moree, 2018;

Vorlíček, 2018). V našem výzkumu se ale pozornost upřela na jiné aktéry inkluzivního vzdělávání.

Subjekty výzkumu jsou rodiče, jejichž děti zažily „první vlnu“ inkluze bezprostředně poté, co zmiňovaná

novela vešla v platnost. V rámci prezentované pilotní studie bylo provedeno devět rozhovorů se

záměrem porozumět zkušenostem rodičů se vzděláváním svých dětí v první vlně inkluze. Byly zvoleny

tři výzkumné otázky: 1. Z jakých důvodů se rodiče rozhodli pro inkluzivní vzdělávání; 2. Jak vnímají

průběh inkluzivního vzdělávání; 3. Jaké strategie volí ke zvládání situací vyplývajících z inkluzivního

vzdělávání.

Pro vstup do terénu byla zvolena technika polostrukturovaného rozhovoru. S ohledem na výzkumný

problém a cíl výzkumu byl zvolen kvalitativní výzkumný design. Vzhledem k tomu, že reakce rodičů se

odvíjí od jejich adaptace na aktuální životní situaci, zaměřil se výzkumný rozhovor nejprve na tuto

skutečnost. Rodiče byli požádáni, aby vyprávění začali širším vyprávěním o podmínkách, ve kterých

spolu s dítětem žijí, o své životní situaci. Koncept životní situace je sice využíván především v sociální

práci, inspirativní může však být i pro sociální pedagogiku. Jedinec a sociální prostředí jsou ve vzájemné

interakci, jedinec není izolovaný od svého prostředí. Podle Barlett (1970), autorky tohoto konceptu,

vytváří sociální fungování dva segmenty – životní úkoly a jejich zvládání. Životní úkoly jsou požadavky,

které jsou na jedince kladeny prostřednictvím různých životních situací. Zvládání představuje určitý

50

Špatenková, Poláchová Vašťatková, Olecká, & Riesnarová / Zkušenosti rodičů …

stupeň schopnosti jedince vypořádat se se životními situacemi, které je možné chápat jako společenské

úkoly, životní problémy či životní situace. Životní situaci pak jedinec vnímá jako tlak sociálního

prostředí. Citovaná autorka vymezuje tři atributy životní situace a to: 1. schopnost jedince zvládat

životní situaci, 2. očekávání a požadavky prostředí a 3. podpora prostředí. Sociální pedagogika

se zabývá mimo jiné právě tématy sociální rizikové životní situace, problematikou prostředí, socializací

a výchovou, právy dětí apod. (Bendl, 2016; Knotová a kol., 2014; Kraus, 2014; Lorenzová, 2001).

Všechny tyto aspekty byly reflektovány i v rámci prezentovaného výzkumu. Pro účely předkládaného

výzkumu bylo za životní situaci chápáno porozumění odlišnosti dítěte a s tím související specifické

vzdělávací potřeby dětí, ale i jejich rodičů. Posléze bylo explorováno rozhodování rodičů pro inkluzivní

vzdělávání, včetně volby konkrétní školy a následně byla reflektována dosavadní zkušenost rodičů

s tímto vzděláváním, přičemž zkušenost byla vymezena jako „to, co bylo prožito a uchováno v paměti

jedince“ (Hartl & Hartlová, 2010). Jedincem se tak v kontextu tohoto textu rozumí rodič dítěte a zkušeností jeho subjektivní prožitek vyrovnávání se se specifiky svého dítěte, včetně okolností

souvisejících se vzděláváním dítěte. Sběr dat proběhl v první polovině školního roku 2017/2018.

Výzkumný soubor byl konstruován metodou sněhové koule. Nejprve byla se žádostí o spolupráci

oslovena škola, která na svých webových stránkách deklaruje proinkluzivní zaměření. Škola souhlasila

s tím, že kontaktuje rodiče dětí se specifickými vzdělávacími potřebami a předá jim informace

o výzkumu s prosbou o spolupráci. Na nabídku pozitivně zareagovali dva rodiče z oslovené školy. Skrze

tyto rodiče byli následně vybráni další komunikační partneři. Výzkumný soubor byl tvořen osmi ženami

(matkami) a jedním mužem (otcem). Věk participantů se pohyboval v rozmezí 30 až 46 let.

Specifické údaje o participantech shrnuje dále uvedená Tabulka 1. Rozhovory byly vedeny vždy pouze

s jedním z rodičovského páru.

Tabulka 1

Charakteristiky komunikačních partnerů

Komunikační

Úplná

partner

Pohlaví

Věk

Vzdělání Věk dítěte Specifika dítěte

rodina

KP1

Žena

41 let

VŠ

10 let

Vývojová dysfázie

Ne

KP2

Žena

42 let

SŠ

12 let

Atypický autismus

Ne

KP3

Žena

43 let

SOU

12 let

ADHD

Ne

KP4

Žena

44 let

VŠ

12 let

Atypický autismus

Ne

KP5

Žena

44 let

VŠ

16 let

Vysokofunkční autismus

Ano

KP6

Žena

36 let

SOU

8 let

Porucha pozornosti se

Ne

známkami ADHD, poruchy

učení

KP7

Žena

41 let

VŠ

11 let

Ochrnutí dolních končetin

Ne

KP8

Žena

30 let

SŠ

10 let

Downův syndrom

Ne

KP9

Muž

32 let

SOU

8 let

ADHD, autismus

Ne

Rozhovory probíhaly v klidném, nerušeném prostředí. Vždy se jednalo o domácnost komunikačních

partnerů. Před započetím výzkumu byli komunikační partneři seznámeni s cílem výzkumu a průběhem

realizace rozhovorů. Jednotlivé rozhovory byly zaznamenány na diktafon, byly přepsány a zakódovány

otevřeným kódováním (jednotlivé fragmenty vět, případně i větné celky, byly tříděny dle obdobného

významu, vytvářeny byly kategorie, rozvíjeny jejich vlastnosti). Proces sběru dat byl pečlivě

zaznamenáván do terénního deníku. Poznámky v terénním deníku následně posloužily při analýze dat.

Analýza probíhala průběžně po každém rozhovoru. Díky tomu bylo možné výsledky základní analýzy

dat využít v rámci příprav na další rozhovor. Abstrahované kategorie získané při první fázi kódování

byly opakovaně evidovány. V průběhu analýzy bylo třeba se k původním rozhovorům opakovaně

navracet a identifikované kódy znovu ověřovat a revidovat vzniklé kategorie.

51

Špatenková, Poláchová Vašťatková, Olecká, & Riesnarová / Zkušenosti rodičů …

3

Výsledky

Při otevřeném kódování byly nalezeny celkem tři kategorie, pomocí kterých lze porozumět

zkušenostem rodičů s inkluzivním vzděláváním v kontextu vývoje jejich životní situace. Následující text

tuto linearitu respektuje, proto je nejprve zařazena podkapitola Inkluze jako projev touhy po normalitě

(vysvětlující okolnosti rozhodování rodičů pro inkluzivní vzdělávání), poté je představena jejich

zkušenost pomocí kategorie Dítě mezi světy a v závěrečné podkapitole je nejprve identifikována

náhoda jako faktor přispívající k úspěšné inkluzi a poté dvě strategie, které rodiče používají k řešení

dopadů inkluzivního vzdělávání.

3.1 Inkluze jako projev touhy po normalitě

První kategorie objasňuje okolnosti rozhodování rodičů pro inkluzivní vzdělávání a je sycena třemi

kódy: Strach ze stigmatizace, Možnost vyrůstat v normálním světě a Podpora nezávislosti dítěte

na rodičích.

Volba způsobu vzdělávání a i výběr konkrétní školy nebyl pro komunikační partnery jednoduchý, rodiče

dlouze zvažovali nejen obsah a kvalitu předávaných informací v rámci vzdělávání, ale i další okolnosti,

např. praktické: „Družina ve speciální škole byla otevřena velice krátce.“ (KP2). „Speciální škola není

nikde v místě bydliště“ (KP4). V rozhovorech artikulovali strach ze stigmatizace dítěte, které by mělo

být vzděláváno ve „skleníku“ speciální školy. „Moje děcko se nebude vzdělávat s těma druhýma, dyť na

tom není tak hrozně. Jakože není přece mentál. Pardon za to slovo, to já nechtěl“ (KP9). Představy

komunikačních partnerů o speciální škole vycházely především ze stereotypizovaných představ, které

vrhají negativní světlo nejen na tyto školy, ale i na rodiče dětí, které děti do těchto škol umisťují:

„V těch speciálních školách jsou děti, kterým se třeba rodiče i tolik nevěnují, neřeší jejich problémy,

a tudíž jsou v těch školách“ (KP3).

Zařadit dítě do běžné školy považovali komunikační partneři za přirozenou a jedinou možnost pro to,

aby dítě mělo možnost vyrůstat v normálním světě: „ Dítě se naučí mnohem lépe komunikovat

s běžnými dětmi. “ (KP2). „ Aby byla zařazená do běžného života. “ (KP3). Očekávání od vzdělávání dítěte

v běžné základní škole u jednotlivých komunikačních partnerů tak směřovala i k podpoře nezávislosti

dítěte na rodičích: „Aby pak děcko v životě nebylo překvapeno“ ( KP1), „Celej život na mně přece nemůže

bejt závislej!“ (KP9) a ke kontaktu s běžnou společností ve škole : „Chtěli jsme, aby naše holčička byla

v co nejširším kontaktu s běžnými dětmi,“ (KP2) i mimo ni „A také má tady v okolí kamarády už od

školky a následně i ve třídě a setkává se s nimi i mimo vyučování. A navíc ji tyto zdravé děti motivují

k tomu, aby se více učila, aby se chovala jako ony, přebírá zdravé vzorce chování a tím zdravé myslím

v uvozovkách“ (KP4).

3.2 Dítě mezi světy

Zkušenosti s průběhem inkluzivního vzděláváním vystihuje kategorie, kterou lze přiblížit čtyřmi kódy:

Koexistence dětských světů, Nespravedlivý přístup učitelů k dítěti, Absence partnerství dospělých

a Dítě jako závaží.

Téma začleňování dítěte do kolektivu třídy bylo z pohledu rodičů významné pro dítě i pro rodiče

jakožto proces, který nutně nevedl k plnému začlenění, ale spíše ke koexistenci dětských světů.

Se začleněním pomáhali zejména spolužáci, roli však hraje i osobnost samotného dítěte „S dětmi je

v pohodě, ale to má dcera obecně, že má svůj svět, že si ráda sama tvoří něco svého. Ona část času tráví

v kolektivu a část času tráví sama, nevidím tam žádný problém“ (KP6). „ Náš syn stojí mimo kolektiv,

neumí se sám začlenit. Asistent ho k tomu nutil, ale nejde to. To si prostě nevynutíte“ (KP4).

Pokud nevolili učitelé vhodný přístup k dítěti, nepomáhají mu v začlenění do kolektivu, je tak opět

na rodiči, aby usiloval o nápravu: „Nejdříve učitelé moc dceru nebrali, ale po tom, co byla ve škole

inspekce a zjistila pochybení v jejich práci a v přístupu, a také se změnou třídní učitelky, je dcera ve škole

v normálním postavení“ (KP4).

52

Špatenková, Poláchová Vašťatková, Olecká, & Riesnarová / Zkušenosti rodičů …

Při formulaci zkušeností s vzdělávání v běžné škole tematizovali rodiče absenci respektování specifik

dítěte projevující se v absenci individuálního přístupu učitelů vůči jejich dítěti vyúsťující v pocit

nespravedlnosti. „ Potřebuje individuální přístup a pochopení, pozitivní motivaci a ocenění jejich snahy,

ale taky jasně daná a pochopitelná pravidla“ (KP4). „ Žák s inkluzí potřebuje na vše mnohem více času,

ale učitelé nemají na nic čas“ (KP5). „Dcera dělá všechno, co ostatní děti, jedině co nedělá, jsou slovní

úlohy, ale na známkování se to neprojeví, nedostane koule“ (KP6). Rodiče se tak dostávají do

dilematické situace. Na jedné straně touží socializovat dítě v podmínkách běžné školy, aby jejich dítě

nebylo vyčleněno, na straně druhé si stěžují, že jejich dítě je srovnáváno s ostatními žáky a tento fakt

považují za nespravedlivý. Nespravedlnost se projevila i tím, že se dítě ocitá mezi „systémy“

(uvnitř školy, mezi školou a poradenským pracovištěm a mezi školou a rodinou), které spolu dostatečně

nespolupracovaly, čas dítěti plynul a rodiče museli vynaložit velké úsilí, aby dosáhli toho, na co má dítě

právo: „Jenže škola doporučení nedodržovala a já si na to v poradně stěžovala, dcera byla přetížená,

začaly velké problémy a poradna mi řekla, že to oni nezajišťují, že se jich to netýká a že si to musím

zajistit sama. Nic nepomáhalo, škola se dokonce obrátila na OSPOD, a mně nezbylo nic jiného, než se

obrátit na Českou školní inspekci. Ta zjistila velká pochybení ze strany poradny, ostatně i ze strany školy,

a doporučili mně, abych změnila poradnu. Tak jsem tak učinila a v další poradně, tedy speciálně

pedagogickém centru, zjistili další diagnózy dcery a pohlídali správné nastavení učiva a podpůrných

prostředků ve škole“ (KP4).

Komunikační partneři tematizovali i absenci partnerství mezi dospělými (rodiče s pedagogy a s dalšími

experty např. z poradenských pracovišť): „Já musím být ta, co škemrá, a oni mi říkají, že mohou,

ale nemusí mi vyjít vstříc“ (KP7). Učitelé byli podle komunikačních partnerů většinou neangažování,

a bylo na rodičích případné problémové situace řešit, přičemž se de facto jednalo „o boj“, kdy se škola

stavěla proti rodičům a jejich požadavkům týkajících se např. dodržování doporučení ze strany

školského poradenského zařízení. „ S IVP mám zkušenost asi takovou, že škola si jej nějak zpracuje,

vezme si ze zprávy poradny jen to, co chce a předloží mi to k podpisu. Když mám k plánu připomínky,

že neodpovídá doporučení a ani realitě, tak mi dělá škola velké problémy“ (KP4)Komunikačním

partnerům chyběl zájem pedagogů o jejich situaci, vzdělávací potřeby dítěte, necítili se dostatečně

respektováni jako partneři. Komunikačním partnerům chyběl zájem pedagogů o jejich situaci,

vzdělávací potřeby dítěte, nebyli podle komunikačních partnerů bráni jako partneři školy, pedagogů,

ale spíše jako někdo, kdo je problémový a ztěžuje jejich práci: „Vůbec nic mi neřekli o tom, že může mít

asistenta. A jaký má L** šance. Prostě to bylo ze začátku hodně zlý a já jsem se cítil hodně špatně“

(KP9). „Škola neposkytuje žádné poradenství, nehovoří s rodiči o tom, jak probíhá inkluzivní vzdělávání

dítěte ve škole, co je třeba vylepšit nebo čeho se vyvarovat, nebo jak navzájem spolupracovat, aby se

dítěti ve škole dařilo“ (KP2).

Rodiče požadavky ze strany školy je nezřídka zaskočily: „Překvapilo nás, že po nás chtěli zajistit

asistenta pedagoga“ (KP2). Požadavky školy byly formulovány jako příkazy, byly označovány

za povinnost rodičů. Obavy z nesplnění požadavků školy projevilo více komunikačních partnerů, stejně

jako se setkali s odmítavým přístupem nebo jim přímo bylo doporučeno přehlášení dítěte na jinou

školu: „Úplně první kontakt nebyl nějak extra takový, jaký bych si představovala, snažili se mě

přesvědčit o tom, abych dceru dala jinam, snažila jsem se je přesvědčit, aby dceru vzali. Myslím, že jejich

hodnocení bylo velmi zaujaté z důvodu toho, že neměli takové informace jako já, neznali dceru osobně

a mysleli si, že vše dopadne špatně“ (KP8). Komunikační partneři ze strany školy slyšeli, že pro jejich

dítě není vhodná, vhodnější je škola speciální: „Vypadalo to, jakože ho chcou dostat pryč, aby s ním

neměli tolik práce a aby se nesnižovala ta dobrá jakože pověst školy, že tam mají děcka dobrý známky“

(KP9). Jejich dítě se tak stávalo pro školu přítěží.

3.3 Náhoda jako faktor úspěšné inkluze

Úspěch inkluzivního vzdělávání podle komunikačních partnerů závisí z velké části na lidech, na zájmu

a ochotě jednotlivých konkrétních pracovníků školy a školských poradenských zařízení, cílené

komunikaci a vstřícné spolupráci. Značně se tak projevoval vliv náhody – rodič mohl mít „štěstí“ nebo

53

Špatenková, Poláchová Vašťatková, Olecká, & Riesnarová / Zkušenosti rodičů …

„smůlu“ v tom, s kým jednal – tedy zda se jednalo o pro-inkluzivního nebo proti-inkluzivního

pracovníka (učitele, speciálního pedagoga v SPC, ředitele školy): „Zjistila jsem, že dobře provedená

inkluze je opravdu jen a jen o lidech a jejich přístupu k těmto dětem a jejich pochopení“ (KP4).

Do pracovníků školských poradenských zařízení vkládali své naděje, a to i v případě řešení svých

problémů se školou: „Výborná zkušenost, nevýhodou jsou dlouhé čekací doby a málo častý kontakt“

(KP5). „V té poradně byly úplně zlaté ženské. Klidně školy objíždějí a dovysvětlí, co to dítě konkrétně má

mít, a to jsou přitom mladý holky, nevím ani třiadvacet let, fakt výborný“ (KP6) „Zkušenosti s PPP a SPC

mám celkem dobré, i díky nim je dcera v klasické základní škole“ (KP8). Podobně měli většinou všichni

komunikační partneři dobrou zkušenost s asistenty pedagoga: „Asistentka je opravdu výborná, funguje

s dcerou tak, jak má. Ty asistenty dělají lidi, co je to baví, protože ty platy nejsou nic moc, … od toho se

to všechno odvíjí“ (KP6), přičemž právě asistent pedagoga je podle komunikačních partnerů velmi

důležitý, je-li tento podpůrný prostředek dítěti přiznán. Komunikační partneři v našem výzkumu měli

dojem, že učitelé asistenty pedagoga nevnímají jako své spolupracovníky, ale spíše jako někoho,

koho si má rodič pro své dítě zajistit sám. Odmítavý přístup pracovníků školy tak vedl u rodičů

k prožívání silných negativních emocí, což bylo způsobeno častým zdůrazňováním učitelů, že je jejich

dítě jiné, pro školu problémové, do jejich školy nepatří. Mezi rodiči a školou tak často vznikaly

problémy, které škola nebyla ochotná řešit, odpovědnost byla svalována na rodiče.

Při hledání strategií, které rodiče používají pro zvládání okolností vyplývajících z inkluzivního

vzdělávání, se jako dominující ukazuje laická podpora. Rodiče naráželi na problém chybějících

informací. „Já informace neměla žádný. Tenkrát to nebylo“ (KP3), „Jen kamarádka mi říkala, že její

autistický syn má asistenta“ (KP4). Potřebné informace související s inkluzivním vzděláváním získávali

postupně, většinou až poté, co čelili obtížím. To jim přinášelo značný stres, který se však komunikačním

partnerům podařilo překonat, především mobilizací svých zdrojů a aktivním jednáním, i když se jednalo

o dlouhodobý a pro ně často vyčerpávající proces. „Zejména chybí informace o tom, jak s takovým

dítětem pracovat. Odborníci si většinou jen zapíší, co dítě dělá nebo nedělá, ale rodičům neporadí,

jak s takovým dítětem pracovat a jak ho rozvíjet“ (KP1). Komunikačním partnerům chyběly zejména

informace o možnostech, které má škola, ale i o možnostech, které má rodič. „Škola neposkytuje žádné

poradenství, nehovoří s rodiči o tom, jak probíhá inkluzivní vzdělávání našeho dítěte ve škole, co je třeba

vylepšit nebo čeho se vyvarovat, nebo jak navzájem spolupracovat, aby se dítěti ve škole dařilo“ (KP2).

Rodič tak nevěděl, na koho se má obrátit se žádostí o pomoc, jaké doklady je zapotřebí k tomu, aby

dítěti byly ve škole poskytnuty potřebné podpůrné prostředky apod. Zároveň žádný z komunikačních

partnerů neuváděl, že by v souvislosti se školním vzděláváním vyhledal další odbornou pomoc.

Důvodem byly i předchozí negativní zkušenosti, vnímaná podpora ze strany tzv. pomáhajících

profesionálů tak byla v našem výzkumu většinou nízká: „Odmala jsme upozorňovali každého lékaře,

psychologa, imunologa, v pedagogicko-psychologické poradně, že má dítě specifické pohyby ručičkami,

a nikdo si toho nevšímal a nekomentoval. Až nyní, po tolika letech jsme se dověděli, že je to projev

autisty“ (KP2). Pokud rodiče získali informace týkající se inkluzivního vzdělávání, činili tak na internetu:

„Podívala jsem se na webové stránky školy“ Vyhledávání odborné pomoci souviselo především

s problémy dítěte – potřeba psychologického či psychiatrického vyšetření dítěte, kontakt se

speciálními pedagogy z SPC atd. Napomáhaly též poznatky získané od jiných „laiků“, ze sociálního okolí

rodičů: „Ona mi ta známá pak poradila, že její dcera je na normální škole, už druhej stupeň a má svýho

pomocníka, asistenta ve škole, kterej s ní sedí a pomáhá jí v učivu.“ (KP9). Z rozhovorů významným

způsobem vyvstala potřeba opory v rodině. Ta byla silně akcentována především v situaci, kdy se život

rodiny zásadně změnil (např. problémy v soužití, odchod druhého rodiče z rodiny apod.). Komunikační

partneři v našem výzkumu převážně zůstali na výchovu dítěte s postižením sami. Druhý rodič

se s dítětem stýká jen sporadicky, maximálně několik dní v měsíci. Komunikační partneři uvádějí,

že na péči o dítě se často a intenzivně podílejí prarodiče dítěte.

54

Špatenková, Poláchová Vašťatková, Olecká, & Riesnarová / Zkušenosti rodičů …

4

Diskuse

Zkušenost rodičů s inkluzivním vzděláváním svých dětí se odvíjela zejména od toho, jaká byla jejich

původní očekávání, a to zejména očekávání vůči škole, ale též od toho, jakou pomoc rodiče dítěte

obdrželi (jaká byla kvalita i kvantita této pomoci) a jaký byl přístup odborníků (lékařů, učitelů,

pracovníků školského poradenského zařízení apod.) k rodičům. Neméně významná je pochopitelně

i odlišnost dítěte, tedy např. jeho specifické vzdělávací potřeby a průběh procesu inkluze dítěte.

Roli hraje i to, kdy a jak rodiče přijali specifika svého dítěte, kdy někteří je zjistili již v raném věku a jiní

až po vstupu potomka na základní školu, poté, co se změnil styl vyučování a nároky kladené školou na

dítě. Rodiče museli řešit mnoho obtížných situací (odmítání dítěte školou, neochota školy naplňovat

požadavky dané legislativou, nedostatečná spolupráce mezi školou a školským poradenským zařízením

apod.). Průběh inkluze rozhodně neprobíhal podle představ rodičů, ani dle potřeb dítěte, jak ukazují

jejich výpovědi. V této souvislosti je třeba připomenout, že našimi komunikačními partnery byli rodiče

dětí z „první vlny“ inkluze (rozhovory s komunikačními partnery probíhaly ve školním roce 2017/2018).

Je zřejmé, že inkluzivní vzdělávání je pro české školství zásadní změnou, a každé zavádění změn je

doprovázeno obtížemi. Nicméně popisované skutečnosti měly následně vliv nejen na emotivitu

a reaktivitu rodičů, ale i na socializaci dítěte, které nebylo vždy dobře podpořeno učitelem

v začleňování do kolektivu, bylo přetěžováno (domácí úkoly prováděné několik hodin denně i přes

odlišné doporučení školského poradenského zařízení) a pochopitelně narůstal i požadavek na zvládání

dané životní situace rodiči. Inkluze v našem výzkumném vzorku tedy rozhodně neprobíhala bez

problémů, rodiče „sváděli boj“ se školou, se systémem, s lidmi, od kterých měli obdržet pomoc

a podporu (např. pediatři, učitelé, pracovníci v SPC apod.). Přes veškeré problémy, kterým komunikační

partneři v našem výzkumu čelili, vnímají ve svém důsledku inkluzi jako pozitivní a věří, že inkluze je

(nejen) pro jejich dítě obohacující. To, že inkluze neprobíhala podle jejich očekávání, přinášelo

komunikačním partnerům zklamání, rozčarování, vyčerpaní, psychické i časové přetížení.

Bazalová (2012) vidí hlavní faktory selhávání inkluze především v nedostatku finančních prostředků,

v nouzi o materiální vybavení, v personálních záležitostech, v postojích pedagogů a ostatních žáků

vyplývajících z nedostatečné informovanosti a ve slabé podpoře ze strany školských poradenských

zařízení. Naši komunikační partneři ale jednoznačně zdůrazňovali, že „je to především o konkrétních

lidech“. Obtíže s inkluzivním vzděláváním nepřisuzovali systému, filozofii inkluze, ale pouze selhání

lidského faktoru (jednotlivých učitelů, ředitelů, zřizovatelů školy). Aktivity pracovníků školských

poradenských zařízení a asistentů pedagoga hodnotili pozitivněji, ale problém spatřovali

v nepřipravenosti systému: v nedostatečném provazování různých světů.

Překládaný výzkum potvrdil, že se rodiče považují za „experty na svoji životní situaci“, „experty na své

dítě“ a předpokládají, že je takto bude vnímat i škola, resp. učitel jejich dítěte. V této souvislosti

vystupuje do popředí význam úzké spolupráce učitele s rodiči žáka, protože rodiče dětí v inkluzivním

vzdělávání bývají zpravidla velmi angažovaní (Lang & Berberichová, 1998) a mohou být učiteli

nápomocni např. v efektivním přístupu k dítěti (Ošlejšková & Vítková, 2013). Michalík (2012) je toho názoru, že rodiče dětí v inkluzivním vzdělávání potřebují především individuální přístup – k dítěti,

jim samotným, celé rodině, avšak tento požadavek není podle autora v praxi vždy naplňován. Uvedený

závěr potvrzuje i výzkum prezentovaný v tomto článku.

5

Závěr

Záměrem textu bylo identifikovat zkušenosti rodičů s inkluzivním vzděláváním. Lze říci, že komunikační

partneři chápou inkluzi jako přínosnou pro své dítě ve snaze začlenit se do běžné společnosti a přes

řadu obtíží, se kterými se setkávají, tento názor nemění a své původní rozhodnutí pro inkluzivní

vzdělávání nerevidují. Pro úspěšnou inkluzi je klíčová především efektivní komunikace a spolupráce

jednotlivých aktérů inkluze a předávání potřebných informací, což vytváří značný prostor pro uplatnění

sociálních pedagogů. Tito mohou facilitovat vytvoření vhodného sociálního prostředí pro inkluzi dětí

55

Špatenková, Poláchová Vašťatková, Olecká, & Riesnarová / Zkušenosti rodičů …

se speciálními vzdělávacími potřebami, saturovat

potřebu

rodičů

ohledně

komunikace,

sdílení

Potíže v komunikaci, chybějící

a potřeby informací. Naši komunikační partneři získávali

informace a nízká ochota

potřebné informace zpravidla z laických zdrojů,

ke spolupráci dospělých aktérů

informace o inkluzivním vzdělávání by ovšem měli

získávat systematičtěji a cíleněji. Experti (ať už učitelé

tvoří dle dotazovaných rodičů

nebo další poradenští odborníci) mohou také pomoci

základní bariéru skutečné

rodičům odlišných dětí „vyladit“ jejich představy

inkluze jejich dětí.

a očekávání od inkluze a uvést je do souladu s realitou,

pokud budou mezi sebou spolupracovat a vzájemně na

Facilitace tvorby vhodného

své

poznatky

v další

práci

navazovat.

Rodiče

sociálního prostředí a saturace

inkludovaných dětí deklarovali, že by přivítali možnost to

s někým kompetentním probrat, případně si nechat

potřeb komunikace a sdílení

některé

věci

vysvětlit.

Tímto

„kompetentním

informací se tak na cestě

odborníkem“ může být i sociální pedagog. Životní situace

za naplněním vizí inkluzivního

rodičů inkludovaných dětí není jednoduchá a zpětně si

uvědomují, že pokud by existovala nějaká konkrétní

školního vzdělávání jeví

artikulovaná nabídka doprovázení či poradenství, rádi by

jako klíčová.

jí využili, protože péče o odlišné dítě, včetně procesu

jeho začleňování do běžné školy, byla většinou velmi

emočně náročná. Vůči psychologickému poradenství jsou komunikační partneři ovšem negativně

zaujatí: „Co jsem nějaký blázen, abych chodil někam k psychologovi?“ (KP2). Nicméně podpora jiných

pomáhajících profesionálů je pro ně přijatelná. Právě proto by se nabídka intervence a podpory

ze strany sociálního pedagoga mohla v tomto ohledu jevit jako vhodná alternativa. Tato podpora

by však neměla být směrována pouze k dítěti, nýbrž také k rodičům a dalším aktérům inkluzivního

vzdělávání s cílem vytvořit dítěti vstřícné prostředí pro rozvoj a sociální začlenění.

Literatura

Adamus, P. (2015). Metodika hodnocení kvality inkluzivní školy. Opava: Slezská univerzita.

Bartoňová, M., & Vítková, M. (2013). Inkluze ve vzdělávaní – Vize a realita v podmínkách české školy.

In P. Franiok & R. Kovářová (Eds.), Speciální pedagogika nejen v inkluzivním vzdělávání. Sborník

příspěvků z konference s mezinárodní účastí (s. 21–35). Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě.

Bazalová, B. (2012). Poruchy autistického spektra v kontextu české psychopedie. Brno: Masarykova

univerzita.

Bendl, S. (2016). Základy sociální pedagogiky. Praha: Univerzita Karlova v Praze.

Booth, T., & Ainscow, M. (2015, červenec 20). Index for inclusion developing learning and participation

in schools. CSIE. Dostupné z https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20English.pdf

Dobiášová, P. (2018, říjen 1). Analýza potřeb rodiny se zaměřením na potřeby dětí, mládeže a rodiny

s dětmi se zdravotním postižením. Závěrečná zpráva ze sociologického šetření. Dostupné z

http://m.mesto-podebrady.cz/assets/File.ashx?id_org=12349&id_dokumenty=16533

Greger, D., Chvál, M., Walterová, E., & Černý, K. (2009). Názory českých rodičů a veřejnosti na časné

rozdělování

žáků.

Orbis

scholae,

3(3),

51–78.

Dostupné

z

https://www.researchgate.net/profile/Martin_Chval/publication/309675779_Nazory_ceskych

_rodicu_a_verejnosti_na_casne_rozdelovani_zaku/links/581cc31e08ae12715af209de/Nazory-

ceskych-rodicu-a-verejnosti-na-casne-rozdelovani-zaku.pdf

Hájková, V., & Strnadová, I. (2010). Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada.

Hartl, P., & Hartlová, H. (2010). Velký psychologický slovník. Praha: Portál.

56

Špatenková, Poláchová Vašťatková, Olecká, & Riesnarová / Zkušenosti rodičů …

Hodkin, R., & Newel, P. (2009, duben 3). Implementation handbook for the convention on the rights of

the

child.

UNICEF.

Dostupné

z

https://www.unicef.org/ecuador/Implementation_

Handbook_for_the_Convention_on_the_Rights_of_the_Child.pdf

Knotová, D. a kol. (2014). Úvod do sociální pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita.

Kraus, B. (2014). Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál.

Kunhartová, M., Potměšil, M., & Potměšilová, P. (2017). Náročné otcovství. Být otcem dítěte s

postižením. Praha: Karolinum.

Lang, G., & Berberichová, CH. (1998). Každé dítě potřebuje speciální přístup: vytváření integrovaných a

inkluzivních tříd. Praha: Portál.

Lazarová, B., Opařilová, D., Ošlejšková, H., Pančocha, K., Pipeková, J., Pol, M., … Záměčníková, D.

(2015). Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární téma. Brno: Masarykova

univerzita.

Lechta, V. (Ed.). (2016). Inkluzivní pedagogika. Praha: Portál.

Lorenzová, J. (2001). Sociální pedagogika jako pomáhající disciplína. Pedagogika, 3(51), 292–298.

Dostupné z http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=2201&lang=cs

Lukas, J. (2012). Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání. Praha: Národní ústav pro vzdělávání.

Michalík, J. (2012). Rodiče a dítě se zdravotním postižením (nejen) na základní škole. Pardubice: Studio

Press.

Moree, D. (2018). Systém v ne-systému aneb inkluze rok poté. Praha: Nadace Open Society Fund.

Ošlejšková, H., & Vítková, M. (2013). Východiska, podmínky a strategie ve vzdělávání žáků s těžkým

postižením na základní škole speciální. Brno: Masarykova univerzita.

Řehulka, E. (2013). Psychologické a psychohygienické otázky vzdělávání žáků se zdravotním postižením

z pohledu inkluze. In H. Ošlejšková & M. Vítková, Východiska, podmínky a strategie ve vzdělávání

žáků s těžkým postižením na základní škole speciální (s. 39–54) . Brno: Masarykova univerzita.

Švojgrová, P. (2010). Analýza názorů na poskytování poradenských služeb žákům s narušenou

komunikační schopností. In M. Bartoňová & M. Vítková a kol, Inkluzivní vzdělávání v podmínkách

současné školy (s. 135–142) . Brno: Masarykova univerzita.

Tannenbergerová, M. (2016). Průvodce školní inkluzí aneb jak vypadá kvalitní základní škola

současnosti? Praha: Wolters Kluwer.

The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. (2019, duben 30).

UNESCO. Dostupné z http://unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

Vaďurová, H. (2009). Sociální podpora a komunikace jako významné faktory zvládání zátěže u

pečovatelů o děti se závažným onemocněním. In M. Bartoňová & M. Vítková a kol., Vzdělávání

žáků se speciálními vzdělávacími potřebami III. (s. 201–210) . Brno: Masarykova univerzita.

Vágnerová, M., Strnadová, I., & Krejčová, L. (2009). Náročné mateřství. Být matkou postiženého dítěte.

Praha, Karolinum.

Vorlíček, R. (2018). „Naše učitelka nás naučila vytvářet skupinky rovnoměrně “: sociální inkluze v

základní škole. Český lid, 105(1), 45–65. https://doi.org/10.21104/CL.2018.1.03.

Vyhláška č. 27/2016 Sb. Vyhláška o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků

nadaných. (2019, duben 30). Zákony pro lidi. Dostupné z https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2016-

27

Vývojová ročenka školství 2006/07–2016/17. (2019, duben 30). MŠMT. Dostupné z

http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/statistika-skolstvi/vyvojova-rocenka-skolstvi-

2006-07-2016-17

Záhořáková, R., & Kala, P. (2016). Inkluzivní vzdělávání ve vybraných evropských státech. Srovnávací

studie č. 5. 366. Praha: Kancelář poslanecké sněmovny. Dostupné z file:///D:/pi-5-366%20(2).pdf

Table of Contents

(Bartoňová & Vítková a kol., 2013;

Lazarová

Lang & Berberichová, 1998;