6

Každodenní sociální praktiky jako součást stvrzování sociálního řádu… / Úvodní slovo

Úvodní slovo

Každodenní sociální praktiky jako součást stvrzování sociálního řádu v oblasti

výchovy a vzdělávání

Sociální vzorce, interpretační repertoáry a odlišné zvýznamňování sociální reality z pohledu

každodenního vědění u členů specifických sociálních skupin

Vážené čtenářky a čtenáři,

téma dubnového monotematického čísla časopisu Sociální pedagogika přináší pojmy, které bychom

spíše předpokládali vídat v sociologicky nebo historicky zaměřených textech. Pojmy jako sociální

praktiky, sociální řád, kulturní kapitál, každodennost vědění, případně sociálně distribuované vědění,

jsme interdisciplinárně využili jako teoretické rámce pro analytické studie ukotvené v oblasti

formálního, neformálního i informálního vzdělávání a výchovy. Výše uvedený výčet pojmů se budeme

snažit ukotvit do vztahu mezi věděním a sociálním jednáním, takže se dostaneme do sféry

institucionálních mocenských diskursů a rovněž do sféry bádání sociologie vědění. Dříve, než si

jednotlivé studie v editorialu představíme, pokusím se výzvu dubnového čísla interpretovat ve

stručném teoretickém úvodu.

Spouštěčem obsahu výzvy dubnového čísla se staly diskuse na mém semináři, kde studenti popisovali

své zkušenosti ze školních lavic. Konkrétně mě zaujalo hodnocení studentky, která navštívila v rámci

jednodenní praxe vybranou alternativní školu. Svou jednodenní zkušenost hodnotila velmi negativně,

a to z důvodu absence pravidel a nedostatečné autority učitelky. Děti byly údajně během výkladu

učitelky zaujaté svou činností, na výklad nereagovaly a volně si pobíhaly po místnosti. Je bezpředmětné

rozebírat, zda děti opravdu učitelku nerespektovaly, anebo se cítily bezpečně v daném prostředí a byly

jen pohlceny tvůrčí neformální atmosférou. Za podstatnější na příběhu studentky považuji skutečnost,

že prezentované vidění reality a následné hodnocení vycházelo z jejího dosavadního (každodenního)

vědění a vnímání sociálních norem a vzorců spojených se „správným“ fungováním školy. U každého

z nás může být zdrojem hodnotové roviny vidění sociální reality jiný myšlenkový systém. Podstatnou

připomínkou v tomto výběru zdroje nebo zdrojů vědění je působení mocenských diskursů, které se

projevují zvláště významně ve fázi školní socializace. Tyto diskursy zajišťují naturalizaci přijetí

konkrétního zdroje vědění, který se institucionálně ukotvuje ve školním kurikulu. Alternativa jiných

zdrojů vědění není zakázána, nicméně tvoří ve školském systému ČR zanedbatelné procento.

Podle mého názoru se už v procesu školní socializace dostáváme do rámce duálního hodnotového

systému, který reprezentují zpravidla protikladně zvýznamněná substantiva (učitel/ka – žák,

rodič/dospělý – dítě, muž – žena, teorie – praxe, tělo – duše, dobro – zlo apod.). Tato dualita možná

činí svět pochopitelnější a čitelnější, zároveň v nás však utváří nekritickou akceptaci zjednodušeného

hrubého třídění v podobě sémantických antonym. Už samotné pomlčky mezi uvedenými pojmy

v závorce vytvářejí zdánlivou rivalitu takto jednoznačně vymezených identit nebo entit, ačkoli lze tyto

pojmy nahlížet komplexněji, například jako součást určitého cyklu, jako dialektickou jednotu.

Diskursivní praxe v oblasti výchovy dětí sytí zjednodušení sociální reality pravidlem: Nedělejme z toho

vědu! Paradoxně však právě mocenský vědecký diskurs vnucuje do obsahu kurikula zejména filosofická

východiska pozitivismu. Pozitivismus zmíněnou dualitu podporuje a přidává požadavky na akceptování

kauzality jevů (příčina – následek), subjekt-objektového ovládání reality, objektivity, univerzalismu,

nezávislosti nebo zákonitosti. Například subjekt-objektové vnímání reality nahrává mocenskému

privilegiu učitele, který „obrábí“ osobnost žáků. Důvěra v systém ověřených pravidel a pouček utváří

předpoklad dosažení nezpochybnitelné pravdy, jíž se stačí jen naučit (namemorovat), a tím dosáhnout

„správného“ exaktního vzdělání. Ve své úvaze nad pozitivisticky zaměřeným paradigmatem vědění

si kladu otázku: Jak současný systém vzdělávání reaguje na měnící se podmínky učení studujících

7

Každodenní sociální praktiky jako součást stvrzování sociálního řádu… / Úvodní slovo

a kvality jejich života? V dobách, kdy obyčejní lidé byli negramotní a jejich každodenní realitou byl boj

o přežití, lze variantu zjednodušeného poznání organizovaného z mocenské pozice elit přijmout jako

cestu k nastolení sociálního řádu. V současnosti, v době fungujícího welfare state, však nejde většinové

společnosti o holé přežití. Tzv. sociální řád se snaží udržet ideologii tržně liberálního demokratického

systému. Škola ve své vizi vytváří rovné podmínky pro všechny, kde podporuje dialog, participaci

na vedení, pluralitu výkladů reality, inkluzi atd. Možná právě baumanovský „tekutý chaos modernity“

chápaný jako vyšší typ sociálního řádu (nikoli jeho antonymum) nabízí prostor pro pluralitní vědění,

sdílenou diverzitu a multikulturní komunikaci. Je tedy udržitelné setrvávat na východiscích

pozitivistického paradigmatu vědění? Nejsou právě konstruktivismus, relativismus, perspektivismus

a podobná filosofická východiska, produkující tzv. měkké teorie, vhodnějším nástrojem k pochopení

a vykomunikovávání současného vědění pro různé sociální skupiny? Snaha vyřešit položené otázky by

patrně neměla vyústit ve volbu jedné z nabízených možností, poněvadž tím bychom se vrátili

k uznávání duálního hodnotového systému zmíněného a kritizovaného v textu výše. Z pohledu

sociologie vědění (srov. Hubík, 1999 nebo Liessmann, 2008) spočívá problém v aktuální

přetechnizovanosti vědění nabízeného jako specializovaná příručka, jejíž hodnota nespočívá

ve společenské užitečnosti, ale v prodejnosti výrobku. Dřívější systém vědění v době moderny

produkoval jednotné a univerzální poznatky mocensky stvrzené privilegovanými institucemi.

Doba postmoderny však akceptuje sociální a kulturní jinakost a diverzitu poznání u různých sociálních

skupin. Nároky na univerzální, reprezentativní a legitimizované vědění byly vystřídány

kontextualizovaným a vykomunikovaným věděním, kterému lze hodnotově porozumět jen v přímé

zkušenosti a interakci mluvčích. Tzv. realita a sociální řád ve spojitosti s věděním moderny se

transformovaly do hyperreality a tržně liberálního řádu produkujícího masmediální vědění v době

postmoderny. Podle Hubíka (1999, s. 203) se „sociologie vědění stává výzkumem reálné řečové

pragmatiky“.

Tím se dostáváme ke druhé podstatné oblasti, k analýze diskursů. Vycházíme z předpokladu,

že východiskem (každodenního) poznání je působení náhodně se prolínajících diskursů, ve kterých

dochází ke zvýznamňování, resp. tvorbě sociální reality. Laclau a Mouffe (2014) v tomto případě hovoří

o tzv. artikulační praxi. Na základě artikulační praxe některé jevy, resp. výklady získají hegemonii

a stanou se součástí mocenských diskursů. Utváření významů v naší komunikaci je normováno těmito

mocenskými diskursy, protože regulují způsoby myšlení, mluvení a konání. Aktéři se v zajetí těchto

diskursů snaží stvrzovat (identifikovat) dané vědění prostřednictvím sociálních praktik a takto vzniklá

moc tím brání průchodu alternativních verzí o sociální realitě. Nicméně prolínání diskursů

(interdiskursivita) způsobuje sociální a kulturní změny, a proto je jakákoliv moc závislá na svém

každodenním stvrzování prostřednictvím sociálních praktik. Moc lze chápat jako interakci vztahů

a pozic, v nichž lidé jsou spíše jejím produktem než tvůrcem. Foucault (2000) zde hovoří o subjektivaci

člověka. Protože je každá sociální praktika originální artikulací v diskursivní struktuře, obsahuje v sobě

potenciální změnu sociálních poměrů a sdíleného vědění. Je důležité poznamenat, že samotné účinky

textu (mluveného, psaného) nelze ještě chápat jako mocenské, to se děje teprve prostřednictvím

účinku diskursů, v nichž dochází ke zvýznamnění těchto textů (pomocí metafor, symbolů, pojmů

apod.). Sociální praktiky jsou produkty diskursů, zároveň však používáním sociálních praktik lidé tyto

diskursy zvýznamňují. Diskursy svým působením vytvářejí reprezentace sociální reality („pravdy“

o realitě), tedy vysvětlují a mocensky zvýznamňují okolní svět. Diskursy zároveň selektují legitimní

a nelegitimní formy jednání a myšlení, čímž hierarchizují/„pozicují“ lidi do systému práv a povinností

a tím lidem propůjčují identitu. Lidé sociálními praktikami propojují své vědění s konáním, čímž utvářejí

sociální řády, pomocí nichž se orientují a jednají v sociální realitě. Zajímavě se jeví v tomto kontextu

následující Foucaultův citát: „Lidé vědí, co dělají; často vědí, proč dělají to, co dělají; ale nevědí, co to,

co dělají, způsobuje“ (Dreyfus & Rabinow, 2002, s. 284). Foucault pro proces utváření reality

prostřednictvím připisování významů zavedl pojem dispositiv. Následně tento pojem rozpracovali další

autoři a autorky (Jäger & Maier, 2009), kteří dispositiv rozdělili na diskursivní praktiky (řeč, myšlení),

nediskursivní praktiky (jednání) a materializace (produkty, výrobky). Všechny tři složky dispositivu

vznikají na základě sdílených znalostí. Pokud se vrátíme k výzvě našeho časopisu, můžeme sociální

8

Každodenní sociální praktiky jako součást stvrzování sociálního řádu… / Úvodní slovo

praktiky chápat jako projevy prolínajících se dispositivů a diskursů v interpersonální komunikaci.

Pouze touto cestou je okolní realita oživena, resp. zvýznamněna. V souladu s konceptem Bourdieua

(2000) jsou sociální praktiky produktem celoživotní socializace každého jedince a jeho habitu.

Závěrem věřím, že jednotlivé studie předloženého monotematického čísla časopisu Sociální

pedagogika poskytnou čtenářům teoretickou ukotvenost výkladu, inspirativní nápady, podněty

k případným diskusím a rovněž i zájem se dané problematice dále věnovat.

Dušan Klapko

Literatura

Bourdieu, P. (2000). Nadvláda mužů. Praha: Karolinum.

Dreyfus, H. L., & Rabinow, P. (2002). Michel Foucault: Za hranicemi strukturalismu a hermeneutiky.

Praha: Herrmann & synové.

Foucault, M. (2000). Dohlížet a trestat: Kniha o zrodu vězení. Praha: Dauphin.

Hubík, S. (1999). Sociologie vědění: Základní koncepce a paradigmata. Praha: Sociologické

nakladatelství.

Jäger, S., & Maier, F. (2009). Theoretical and methodological aspects of Foucauldian critical discourse.

analysis and dispositive analysis. In R. Wodak & M. Meyer (Eds.), Methods for critical discourse

analysis (pp. 34–61). London: SAGE.

Laclau, E., & Mouffe, C. (2014). Hegemonie a socialistická strategie: Za radikálně demokratickou

politiku. Praha: Karolinum.

Liessmann, K. P. (2008). Teorie nevzdělanosti: Omyly společnosti vědění. Praha: Academia.

Table of Contents

Hubík, 1999