Sociální pedagogika | Social Education

ISSN 1805-8825

E: editorsoced@fhs.utb.cz

W: http://www.soced.cz

Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace identity

jedince

Markéta Sedláková

To cite this article: Sedláková, M. (2018). Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor

transformace identity jedince [Experience from abroad as a stimulator of the

transformation of an individual's identity]. Sociální pedagogika/Social Education,

6(1), 71–88. https://doi.org/10.7441/soced.2018.06.01.05

To link to this article: https://doi.org/10.7441/soced.2018.06.01.05

Published online: 15 April 2018

Download at www.soced.cz in multiple formats (PDF, MOBI, HTML, EPUB)

Share via email, FB, Twitter,  Google+, LinkedIn

CrossMark

Indexing: List of non-impact peer-reviewed journals published in the Czech Republic, ERIH

PLUS, ERA, EBSCO, CEJSH, DOAJ, SSRN, ProQuest, ROAD, SHERPA/RoMEO, CEEOL, OAJI, SIS,

Ulrich’s Periodicals Directory, The Keepers Registry, Research Gate, Academia.edu, Academic

Resource Index, Google Scholar and provides DOI, Similarity Check and CrossMark (CrossRef).

This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY).

Copyright © 2018 by the author and publisher, TBU in Zlín.

Sociální pedagogika | Social Education 71

ročník 6, číslo 1, s. 71–88, Duben 2018

https://doi.org/10.7441/soced.2018.06.01.05

ISSN 1805-8825

Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace

identity jedince

Markéta Sedláková

Abstrakt: Text pojednává o potenciálu transformace identity

jedince prostřednictvím dlouhodobějšího pobytu v zahraničí.

Každodennost vědění, které produkujeme a recipujeme,

je vázán na konkrétní sociální kontexty. Jejich dočasná proměna

je zdrojem přehodnocení (za)žitých struktur a prostorem pro

rozvoj a sebereflexi. Kulturní a sociální normy sociální reality

jednotlivců mohou zřetelněji vystoupit v momentu ztráty

kontaktu s jejich přirozeným prostředím. Odlišné jazykové

rozhraní přináší nové sítě významů a typizací. Z hlediska

osobnostního rozvoje a celoživotního učení se jedná o proces

konstituce identity, který demonstrujeme za pomoci využití

diskurzivní analýzy. V obecném měřítku studie směřuje

Kontakt

k podpoře diverzity jako zdroje ve vzdělávání a možnostem

Masarykova univerzita

tréninku interkulturní inteligence.

Pedagogická fakulta

Poříčí 31a

Klíčová slova: identita, diskurzivní analýza, sebereflexe, sociální

603 00 Brno

norma, osobnostní rozvoj, interkulturní inteligence, sociální

sedlakovamarketa@mail.muni.cz

pedagogika, sociální praktiky, každodenní zkušenost

Experience from abroad as a stimulator of the

transformation of an individual's identity

Abstract: The text discusses the potential of a transformation of

an individual's identity through long-term residence abroad. The

everyday knowledge we produce and receive is connected to

specific social contexts. Their temporary transformation is a

source of reassessment of the structure and the space for self-

reflection. The cultural and social norms of the social reality of

individuals can be more expressive when they lose contact with

their natural environment. Different language interfaces bring

new networks of meanings and typing. From the point of view

Korespondence:

of personality development and lifelong learning, this is a

sedlakovamarketa@mail.muni.cz process of constitution of identity, which we demonstrate

through the use of discourse analysis. The general goal of this

Copyright © 2018 by the author

study is to promote diversity as a resource in education and the

and publisher, TBU in Zlín.

potential of intercultural intelligence training.

This work is licensed under the

Creative Commons Attribution

Keywords: identity, discourse analysis, self-reflection, social

International License (CC BY).

norm, personality development, intercultural intelligence, social

pedagogy, social practices, everyday experience

72

Sedláková / Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace identity jedince

1

Úvod

Sdílením geoprostoru dochází i ke sdílení „referenčních rámců, jednání, interpretací a emocí” lidí,

kteří tento prostor obývají (Szaló, 2006, s. 149). V textu jsme se rozhodli zaměřit na sociální skupinu

(nikterak homogenní), která má dlouhodobou10 zkušenost s pobytem v zahraničí. Právě každodenní

žitá zkušenost z odlišného prostředí se pro nás stala klíčovým fenoménem pro svoji schopnost výrazně

konstituovat identitu člověka. S odkazem na konstruktivistické paradigma (srov. Berger & Luckmann,

1999) přistupujeme ke konceptu identity jako fluidnímu jádru sebepojetí člověka. Identita je

diskurzivně a sociálně formována, je výslednicí složitých vztahů, kulturních vzorců a vědění,

kterým člověk disponuje. Její poznání je možné s nutnou socio-kulturní senzibilitou a reflektovanou

re-konstrukcí.

Sociální pedagogika pracuje s diverzitou ve vzdělávání. Zaměření na procesy toho, co člověk zažívá

v odlišném sociokulturním prostředí, může být přínosné z hlediska nastavení podpory zvládání

takových situací. Vlivem inkluzivních tendencí, podpory internacionalizace, migrace ve společnosti,

otevřeného trhu práce, globalizace či multikulturality11 dochází k rozrůzňování pedagogického diskurzu

a jeho optimálních strategií. Z hlediska sociální pedagogiky nás proces transformace identity člověka

zajímá ve spojitosti s interkulturní inteligencí neboli schopností efektivní interakce (jednání) v různých

kulturách. Kulturní inteligence překračuje hranice jedné kultury s cílem sjednotit schopnosti člověka

adaptovat se na nejrůznější kulturní kontexty (Earley & Ang, 2003). Kulturní inteligence se skládá z motivů a zájmů pohybovat se efektivně v kulturní diverzitě; ze znalostí jednotlivých kulturních

specifik; schopnosti reflektovat (metakognitivně nahlížet) kulturní zkušenost a konečně vlastního

chování a schopnosti jeho adaptace v jiném kulturním prostředí.

Postmoderna vyzvedává hodnotu jinakosti, ozvučuje marginalizované diskurzy, dekonstruuje zažité

pravdy a odkazuje na praktiky moci. Vzdělávání a škola jako instituce stojí před otázkou,

jak v proměnlivém a rozmanitém poli obstát. Úkolem pedagogiky v postmoderní době je vést dialog

s diverzitou, „aniž by podléhala nutkání sladit a učinit konzistentními rozmanité kulturní kontexty…“

(Lorenzová, 2016, s. 93). Škola je zrcadlem společnosti a společnost je zase jejím odrazem.

Jejich vzájemná interakce je zjevná (srov. Foucault, 2000).

Proměna identity člověka v kontextu pobytu v zahraničí koresponduje s teorií transformačního učení.

Americký sociolog Jack Mezirow popisuje proces učení jako kritické přehodnocování naší dosavadní

zkušenosti. Učení je pojímáno jako tvorba nových či revidovaných starých významů (prekonceptů)

určité zkušenosti. Zpřesňování vlastní zkušenosti nám dle něj pomáhá rozumět sobě samým i druhým

lidem kolem nás. „Kritická reflexe se nezabývá otázkou ‚jak na to‘ nebo postupy jednání, ale zabývá se

‚proč‘, důvody a důsledky toho, co my děláme“ (Mezirow, 1991, s. 13).

Interakce mezi jednotlivcem a společností, objevování vlastních hodnot a hledání rovnováhy mezi

osobními právy a společenskou odpovědností je jednou z klíčových rolí (sociální) pedagogiky

v pluralitní společnosti. V našem narativu je diverzita pojímána jako zdroj. Cílem předkládaného textu

je reflektovat možnosti obohacení z diverzity, stejně jako odhalování překážek s tím spojených (např.

kulturní šok; frustrace, pocit odcizení, velká osamělost, kulturní konflikt či neporozumění). Proces

mapování pobytu v zahraničí vede k detekci témat, které člověk může prožívat při vytržení

z každodennosti. Takové poznatky jsou důležité pro přípravu učitelů ve školách a na univerzitách a pro

práci s žáky/studenty (a jejich rodiči) s odlišným mateřským jazykem.

Současný kontext celospolečenské debaty o podobě a charakteru vzdělávání je protkán mnoha

diskurzy (vědeckým, neoliberálním, ekonomickým, politickým, alternativním, reformním, kritickým,

konzervativním, nacionalistickým apod.). Právě (trans/inter) nacionalismus a jejich reflexe v kontextu

vzdělávání budou pro tento text klíčové. Prostřednictvím nacionalistického smýšlení můžeme

10 Pro účely této práce zařazujeme mezi dlouhodobý pobyt v zahraničí dobu delší než 8 měsíců.

11 Pojmy multikulturní a interkulturní v práci volně zaměňujeme.

73

Sedláková / Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace identity jedince

následovat charakter národní-sociální reality, přítomných institucí i sociálních aktérů.

Jejich prostoupení celospolečenským diskurzem, tedy i vzdělávacím systémem, jsou předmětem

následujícího výkladu.

2

Transformace identity s odkazem k transnacionálnímu domovu

Nacionalismus podle Gellnera (2003) je „politický princip, který z kulturní podobnosti činí

fundamentální sociální pouto“ (s. 17). Nebezpečí, jež hlasitě proklamují extrémisté, tkví v odmítnutí

legitimity členství jedinců, kteří toto kulturní podobenství zcela nesdílí. Naše společnost je s příchodem

tzv. migrační krize podobnou rétorikou často živena. V důsledku dochází k polarizaci společnosti na ty,

kdo zvrácenou formu nacionalismu hlásají a na ty, kdo ještě údajně nepochopili hrozbu

multikulturalismu. Erazim Kohák ve své knize Domov a dálava rozkrývá metaforou národní totožnost.

Myšlenka charakteristická pro naše smýšlení je dle něj historicky podmíněná, usilovná láska k naší

zemi, která těžko přijímá kulturní rozmanitost. U jazyka jeho metafory ještě zůstaneme: „jednobarevné

kultury jsou stejně zranitelné jako lesní monokultury, které vytvářejí ochuzený, zranitelný les“ (Kohák,

2009, s. 336).

Beck (2004) svoje smýšlení o nacionalistických tendencích ve společnosti považuje za brzdu diskuze

o řešení aktuálních společenských výzev. Problémy, kterým jako společnost čelíme (ekonomické,

ekologické, teroristické apod.) přesahují hranice nacionality. Globální výzvy vyžadují opuštění

národních hranic, upozadění vlastních zájmů směrem k transnacionalizaci. Transnacionalismus ve vědě

přináší diktát jednotného jazyka (anglosaský koncept) a sílící požadavek na zahraniční mobilitu. Z toho

důvodu se výzkumníci začínají zaměřovat na dopady takové zkušenosti na osobnost člověka (Bennet,

1993; Engbersen & Snel, 2013; Fry & Thurber, 1989; Parey & Waldinger, 2011; Van Mol, 2016; Urry,

2007).

Žít v zahraničí je významnou zkušeností s jinou kulturalitou, ale i humanistickou vůlí. „Kulturní

variabilita podmiňuje odlišné způsoby konstrukce obrazu reality“ (Budil, 2003, s. 39). Je to krok proti

kulturnímu elitářství a pseudonacionalismu. Transnacionalismus organizuje sociální pole, které opouští

fyzický prostor a vyhledává spojitosti mezi domovem tady a tam. „Postmoderní pojetí domova

umožňuje existenci více domovů najednou“ (Sedláková, 2011, s. 12).

Jestliže jsme před pár lety pozorovali v mediálních sděleních diskurz „univerzálního

evropocentrismu“12, dnes se můžeme (především na sociálních sítích) bavit o českém nacionalismu,

který viní Evropu z nezvládnuté migrační politiky a chce uzavírat hranice, především ty lidské. Místo

k dialogu přecházíme k mnohem striktnější redefinici toho, kdo a jak může sdílet naše území. Kdo a jak

musí být fyzicky či symbolicky vymístěný. Zdá se, že multikulturní výchova, nikoli jako jediná doktrína,

ale nabídka, má díky své otevřené a tolerantní filosofii své místo v celospolečenské debatě více než kdy

jindy. Podpora kritického čtení dominantního mediálního diskurzu je žádoucí součástí.

2.1 Domov

S návazností na Vašáta (2012) pojímáme domov nejen jako fyzickou strukturu, ale jako abstraktní metafyzický prostor, který je specifický naším vztahováním k němu (s. 251). Hradecký a kol. (2007)

uvažují o domovu jako výslednici fyzického obydlí, sociálních vztahů a právní jistoty. Vlivem globalismu

vznikají tzv. hybridní identity (němečtí Arabové, Afroameričané), které redefinují svůj domov. Sociální

pole jedince může přesahovat prostor fyzicky obývaný díky kulturním vzorcům, které si transnacionální

osoba ponechává. Významný podíl mají i vzpomínky, nostalgické odkazy domova. V očích migrantů

bývá pojímán jako kýžený bod návratu. Naopak při volbě domova (přestěhování do konkrétního města)

12 Diskurz univerzálního evropocentrismu „je systémem tvrzení a praktik upřednostňující evropskou

homogenitu kultury před kulturou odlišnou. Hodnoty, názory a vzorce myšlení jsou orámovány univerzalitou

hlásající svoji unifikovanost jako vhodnou a jedinou pro všechny ostatní (bez rozdílu původu)“ (Sedláková,

2014, s. 27).

74

Sedláková / Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace identity jedince

bývá charakter místa aktivním tvůrcem vnímání domova. Patočka charakterizuje domov jako známé

a nenápadné prostředí ukotvené v každodennosti. Domov v jeho úvahách je opakem cizosti (Patočka,

1992, s. 86).

2.2 Identita

Identita podléhá změnám sociální reality ji určující. Identita je diskurzivně přisouzena do „konkrétního

kulturního a jazykového kontextu, který spoluvytváří naše ženství či mužství, naši pozici ve společnosti“

(Valdrová, 2006, s. 6). „Post” teorie identitě odebírají její objektivitu (dříve pojímanou jako na člověku

závislou entitu) ve prospěch subjektivity. Sociální identita se utváří vně komunikační interakce,

proto je možná lokalizace sebe sama ve vybraném diskurzu. Kulturní identita předpokládá přítomnost

symbolických interakcí mezi určitou skupinou lidí. Kulturní identity vznikají ve spojitosti s identifikací

znaků určujících a znaků, které přináleží odlišným kulturním celkům.

Na charakteru identity se podílí socializační proces. Během utváření identity mluvíme o vztahu mezi

„identitou a sociálně přiděleným typem identity“ (Kubátová, 2008, s. 131). Vzhledem k předkládanému

výzkumnému šetření budeme směřovat k socializaci v určité kultuře a k pojímání identity jako zásobě

vědění o světě.

3

Každodenní zkušenost ze zahraničí ve světle výzkumných šetření

3.1 Cíl výzkumu a výzkumné otázky

Cílem výzkumu je zmapovat sociální praktiky jedinců, kteří mají každodenní zkušenost s žitím

v odlišném socio-kulturním kontextu. Při formulaci metodologických východisek vycházíme z teze

vyžadující zkoumání reality prostřednictvím mechanismů – praktik, které sociální realitu re-prezentují,

re-distribuují a transformují. Analýzou sémantických polí si slibujeme náhled na fenomén pohybu

(mobilita, migrace), jehož kategorie jsou „propojeny s ideologicky zabarvenými kategoriemi domova,

kultury, původu, zakořeněnosti a svobody“ (Szaló, 2006, s. 146). Zajímá nás habitus, soubor dispozic

jedince, které se odvíjí od pozic v diskurzivních polích (srov. Bourdieu, 1998). Aplikačním cílem

výzkumu je přenést tato témata do vzdělávacích interkulturních tréninků, které jsou nevyhnutelnou

součástí posilování interkulturních kompetencí a schopnosti interkulturní komunikace.

Výzkumné otázky jsme stanovili v paradigmatickém odkazu diskurzivních přístupů:

1. „Jak je diskurzivně konstruována identita člověka žijícího za hranicemi země svého původu?“

2. „Jaké implikace přináší zkušenost s žitím v odlišném sociokulturním prostředí do diskurzů

ve vzdělávání?“

3.2 Charakteristika výzkumného vzorku

Pro účely výzkumu jsme oslovili jedince, kteří se ocitli za hranicemi svého rodného státu a dobrovolně

či nuceně zde pobývají dobu delší než půl roku. S odkazem na výše zmíněné recipujeme tuto skupinu

jako velmi různorodou. Z části se jedná o vědomý záměr, který hodlá využít rozmanitosti proměnných

za účelem hledání podobností, opakujících se vzorců a sociálních praktik. Z části jde o přirozený

důsledek složitého fenoménu. Největší diskrepanci vnímáme v motivu opuštění rodné země. Lidé,

kteří se rozhodnou k dobrovolné mobilitě, jistě prožívají odlišné sociální a kulturní skutečnosti než lidé,

kteří jsou k tomu donuceni (např. vlivem válečných konfliktů či klimatických změn). Domníváme se

však, že i jejich praktiky mohou významně (byť pod vlivem odlišných kontextů) posílit naše výzkumné

šetření.

Kontext analýzy dat vyžaduje stručnou charakteristiku našich informantů. Jsme si vědomi nebezpečí

kategorizace, proto doporučujeme reflektované čtení nabízených pozic a sociálních statusů. Ty jsou

diskurzivně významně stvrzovány, na což se ostatně snaží poukázat i zde předkládaný výzkum.

75

Sedláková / Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace identity jedince

1. Pracovnice mezinárodního institutu v Minneapolis, původem z Asie. V Americe pracuje už pět

let (i1 – označení v textu).

2. Studentka PhD programu v oblasti vzdělávání pocházející z Bahrajnu a v současnosti žijící již

několik let v USA. Po dokončení studia by se chtěla vrátit do své rodné země (i2).

3. Student anglistiky, který studoval jeden rok v Americe, v současnosti je zpět v České republice

(i3).

4. Matka 3 dětí žijící v České republice 7 let. Původem ze Sýrie (i4).

5. Pracovnice v neziskovém sektoru, na Floridě pracovala dva roky mimo obor, zpět v České

republice je půl roku (i5).

3.3 Sběr dat a diskurzivní analýza výpovědí

Realizované polostrukturované rozhovory se uskutečnily v minulém roce (2017). Dva z nich byly

vedeny v angličtině. Vzhledem k cílům výzkumu i dlouhodobé metodologické ukotvenosti výzkumnice

v diskurzivních přístupech jsme se rozhodli analyzovat zkušenost lidí žijících v zahraničí pomocí

diskurzivní analýzy. Stáli jsme tak před otázkou, jak se vyrovnat s jazykovým překladem, s přechodem

do jiného jazykového kódu. Angličtina nebyla ani pro výzkumnici ani pro informanty mateřským

jazykem. Spolu s Klapkem (2016) proto přistupujeme k tvrzení, že „schopnost používat pojmy

v diskursu odráží způsoby našeho myšlení“ (s. 388). Jinými slovy, jsou-li informanti schopni popsat svoji

zkušenost v cizím jazyce, má pro ně tato zkušenost významný charakter. Přesnost překladu

z anglického do českého jazyka pro účely této studie jsme konzultovali s externím překladatelem.

Cílem výzkumu jsou sociální a diskurzivní praktiky, které jsme odhalovali za pomoci vybraných metod

diskurzivní analýzy. Naše úroveň analýzy se více přiblížila sociolingvistice a využili jsme převážně

přístupu tzv. diskurzivní psychologie (Harré & Gillet, 2001). Diskurzivní analýza ve své emancipační formě je snahou o destabilizaci normativních představ, které jsou společensky zakódovány. Její devízou

je schopnost odhalovat struktury na pozadí textu/výpovědi s cílem poznání jejich mechanismů.

Interpretace jednotlivých kontextů výpovědi může demonstrovat způsoby jednání a myšlení lidí

(srov. Klapko, 2016; Sedláková, 2014; Zábrodská, 2009). Foucault (2002) vysvětloval fungování diskurzu s ohledem na podmínky jeho vzniku. Všímá si tak historických, kulturních a sociálních podmínek vědění.

V linii našeho výzkumu je takový přístup důležitý pro svoje zaměření na kulturní specifika a odlišné

(geografické) kontexty.

4

Výzkumná zpráva

Na tomto místě ilustrujeme diskurzivní analýzu včetně jejího (sekvenčního) interpretování. V první fázi

jsme výpovědi přepsali a rozčlenili do výpovědních celků. Počáteční čtení vedlo k hledání důležitých

výrazů, které nesou konotační význam a pomáhají odhalovat zdroje a chování diskurzu. V textu jsou

značeny podtržením. Dále jsme odhalovali diskurzy, které vstupovaly do konverzačního (diskurzivního)

pole jednotlivých výpovědí. Jejich struktury a vzorce jsme vztáhli k sociálním konsekvencím a jazykové

významy k interakčním kontextům. Takový postup analýzy je běžný např. u Fairclougha. Jeho metoda

práce s textem je charakteristická trojdimenzionální rovinou, která cílí na 1) analýzu jazyka,

2) diskurzivní a 3) sociální praxi (Fairclough, 1995, s. 2). Interpretací sociální praxe autor zdůrazňuje vliv sociokulturních, historických a politických aspektů, které vstupují do kontextu diskurzivních promluv.

V naší výzkumné zprávě uvádíme citace informantů a poté samotnou interpretaci. V závěrečné části

odpovídáme na výzkumné otázky a výzkumná zjištění dokládáme přímými citacemi, které jsou řazeny

pod naší interpretací.

Diskurzivní analýzou vznikla čtyři témata, která vyplňují výpovědní rámec rozhovorů. V následujícím

textu se nejprve zmíníme o jazykovém kontextu žití v odlišné zemi. Dále se budeme věnovat vztahu

identity k původnímu a novému domovu a samotné zkušenosti s proměnou identity. V poslední fázi

interpretujeme kulturní identitu ve vztahu k interkulturní diverzitě.

76

Sedláková / Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace identity jedince

Jazyková podmíněnost bytí

č. 1:

a) „Já, když jsem přijela do Ameriky, tak jsem měla velmi omezenou angličtinu.

b) Domluvila jsem se, ale už jsem nedokázala jít do hloubky, debatovat.

c) Nechtěla jsem se zapojovat do diskusí ve škole, protože jsem si připadala hloupá.

d) Kvůli tomu jazyku. Teď v angličtině i sním“. (i2)

V tomto kontextu jsme organizovali výpovědi, které se vztahovaly k fenomenologickému východisku

v jazykové dimenzi žití v zahraničí. Harré a Gillet (2001, s. 149) hovoří o tzv. diskurzivních způsobilostech. Z výše uvedené výpovědi č. 1 vidíme, že svobodné jednání je omezeno,

je-li komunikační kompetence pouze na průměrné úrovni. Dominantní diskurz nemateřského jazyka

má mocenskou pozici vůči jazyku mateřskému. V kontextu socializace, začleňování do nového

prostředí se nejedná o nikterak překvapující zjištění. S ohledem na práci s žáky s odlišným mateřským

jazykem jsou procesy vyrovnávání jazykového deficitu klíčové. Můžeme hovořit o přípravných kurzech,

doučování oficiálního jazyka země. Zajímavé je následovat dominanci jazyka, která z podstaty věci

upozaďuje jazyk jiný. Z toho důvodu je u dětí s odlišným mateřským jazykem vhodné zajistit

i podporu/možnost užívání mateřského jazyka („Education“, 2018).

V této souvislosti Helena Norberg-Hodge (2009) upozorňuje na zánik původní kultury, vlivem

globalizačních tendencí, v oblasti Ladakh v Tibetu. Angličtina je vnímána jako jediný možný jazyk

vedoucí k sociální mobilitě. Katrňák (2005) hovoří o metafoře sociálního výtahu. Děti jsou nuceny se

institucionálně vzdělávat (což má přirozeně pozitivní konotace), na druhou stranu je potlačeno tradiční

vzdělávání z generace na generaci. Zaniká intuitivní neformální vzdělávání a tím i vlastní kultura,

protože nemá jazykovou podporu mladé generace.

č. 2:

a) „První, kdy si uvědomíš, že tomu jazyku málo rozumíš, je, když ti někdo začne vyprávět vtipy“. (i1)

č. 3:

a) „Já jsem tam přijela a ničemu jsem nerozuměla.

b) Jako anglicky jsem se učila, to jo, ale ta realita byla prostě jiná“. (i1)

Kontextualita diskurzu představuje pro cizince komplikaci. Doslovný překlad idiomů nedává smysl.

V novém jazykovém prostředí jsme tak odkázáni na schopnost rychlého učení se kontextovým

významům. Jazyk je souborem praktik, které využíváme k řešení problémů. Pragmatická kompetence

jazyka (srov. Hrdá & Šíp, 2011) zahrnuje důležitost situačního kontextu a jednání v něm.

Jazyk organizuje naše mentální struktury (prekoncepty), naše předporozumění světu. Při osvojování

nového jazyka se musí jedinec podrobit rekonceptualizaci zažitých struktur. „Jedná se o nutnou etapu

přehodnocování dosavadní pozice v sociálním prostoru, ve které jedinec musí – v ideálním případě

– začít utvářet novou nebo rekonstruovat stávající sociální identitu“ (tamtéž, s. 444). Pragmatická kompetence bývá často při výuce cizích jazyků opomíjena. V praxi se potom setkáváme se selháním

naučené formy jazyka.

č. 4:

a) „Naučit se češtinu bylo těžké, ale hodně mi pomohlo setkávání se s přáteli, co česky hovoří“. (i4)

č. 5:

a) „Když ti profesor řekne: „Ahoj, jak se máš?“, tak tě to první den jako pochopitelně zaskočí.

b) Taky jsem se nesetkal, že by se na univerzitě představovali s tituly, prostě používají křestní jméno.

c) U nás je to ale důležitý ukazatel. Nejsem si jistej, čeho přesně, ale je. Používá se to“. (i3)

Identita je dokreslena ve vztazích, během ztotožnění se s normami nové společnosti. Komunikace

v novém prostředí je snahou lokalizace v daném diskurzu. Důležitou roli hrají emoce, vztahy mezi

mluvčími i jejich jednání. Určité diskurzivní akty jsou v různých jazycích manifestovány odlišně.

Porozumění jazyku předpokládá orientaci v kultuře, ve které komunikace probíhá. Transfer vzorců

77

Sedláková / Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace identity jedince

mateřského jazyka do jazyka nového může vést k neporozumění (obsahu i formě). V případě českého

jazyka lze zmínit formu vykání a tykání. Je pro nás typické, že vykání je spojné s pozicí osoby,

které kategoricky přisuzujeme repertoáry (př. vztah úcty, nadřazenosti, neznámosti). Nereflektované

členské vědění (Berger & Luckmann, 1999) může představovat komunikační bariéru v novém prostředí,

protože nás „pochopitelně zaskočí“ (i3). Kultura díky svým konotativním i denotativním symbolům je

formou komunikace (srov. Hall, 1973).

Na příkladu vztahu americký profesor a český student (výpověď č. 5) pozorujeme hierarchii

mocenských vztahů, která je na základě pravidel daného diskurzu odlišná. Sociální kategorizace pracuje

s identitami a jejich uznáním ve zmíněném sociokulturním kontextu. Hofstede (2001) ve své práci

vymezuje šest dimenzí národnostní kultury. Jednou z dimenzí je i power distance (rozdíly v rozpoložení

moci). Jeho teorie vychází z předpokladu, že přístup k moci není stejně nastaven pro všechny. Otázkou

kulturních specifik je, jak s touto nerovností nakládají, jaké procesy přerozdělování moci schvalují.

Dle nástroje („Country comparison“, 2017) sloužícího ke komparaci jednotlivých zemí, který Hofstede

vytvořil, má Česká republika poměrově více hierarchizované vztahy ve společnosti, než ukazují

výzkumy ve Spojených státech amerických. Hofstedrova teorie nám může pomoci porozumět tomu,

proč český student na univerzitě v USA zažívá „zaskočení“ (i3). Porovnání se nesnaží označit jeden

model jako vhodnější přístup, ale snaží se poukázat na odlišné tendence v rámci jednotlivých kultur

a chování z nich vyplývajících. Kulturní dimenze jednotlivých národů jsou pouhé příkladové modely

pomáhající se zorientovat, ne však návodem na jednání každého člověka v dané společnosti.

V Giddensově (1999) pojetí bychom hovořili o normách, které strukturují společenský život.

Vztah identity k domovu

č. 6:

a) „Tady v Americe mám luxus, svůj domek, kde s partnerem žijeme.

b) Když jsem předtím byla v Londýně, tak jsem měla starý a drahý pokoj.

c) Ale v Londýně přežívá každý cizinec v nuzných podmínkách, protože tam je to společensky tolerovaná daň

za žití v metropoli.

d) Až dostuduji, chci zpátky do své země a vím, že to bude těžké, ale já jsem dostala grant studovat, získat

znalost a pomocí toho pak pomáhat doma.

e) Zůstat v Americe by nebylo fér“. (i2)

Naše vnímání toho, co znamená být ekonomickým migrantem, cizincem či přistěhovalcem se možná

odráží v kolektivně sdílené identitě toho, jak pojem domov sami vnímáme. Z výpovědí informantů je

patrné, že je vnímání domova sociálně definované. Výpověď č. 6 stvrzuje sociální podmíněnost

nahlížení na domov. Mluvčí dále reflektuje svoji povinnost, kterou má vůči své zemi původu (řádek d).

Negativním jevem v rámci globalizace ve vzdělávání může být tzv. „odliv mozků“, kdy dochází

k centralizaci lidí, kteří disponují určitým druhem vědění, které je opravňuje volit lepší způsob života

než ti, kteří podobné vědění nenabyli.

č. 7:

a) „Kdybych si mohla vybrat, tak bych chtěla žít v Sýrii.

b) Tady to mám taky ráda, ale tam je to můj původ.

c) Bohužel to nebude asi nikdy možné“. (i4)

Návrat domů je popisován v diskurzivním poli možností a překážek. Možnost pohybu je výhodou

či přímo stylem života (nomádství) oproti zkušenosti nucených migrantů, kde hovoříme o pohybu jako

důsledku. Mobilita je vždy spojena s celou řadou obav. Mezi nejpalčivější patří otázka, jak bude člověk

prožívat odloučení od domova. Odloučení, které je někdy trvalé. Žití v nejistotě nutí subjekt k neustálé

reflexi vlastní pozice. Szaló (2006) říká, že „vyhnanství je symbolicky zvýznamňováno představou

návratu, kolem níž krystalizuje mytická intepretace proměn zdůrazňující kontinuitu s minulostí“

(s. 152). V případě (studijní) mobility je nejistota reprezentována znovupřijetím transformované

identity člověka do domorodého prostředí. Návrat domů může být problematický, protože dochází

78

Sedláková / Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace identity jedince

k znovu nastavování původních praktik a vztahů. Jejich obnovení nemůže být zaručeno (viz následující

replika č. 8). „Pak se stává, že jsem tak trochu nepochopitelný, pro svoje okolí“ (i3).

č. 8:

a) „Když jsi někde na nějaký čas a víš, že se vrátíš domů, tak je to super pocit svobody.

b) Vybíráš si, co se ti v nové zemi líbí a co si chceš přenést do své země.

c) Když se ti tam něco nelíbí, tak víš, že za chvilku odjíždíš a můžeš tak maximálně litovat místní,

d) kteří v tom setrvávají“. (i5)

Výpověď odkazuje k sociální praktice, která napomáhá adaptaci v novém prostředí. Zdá se, že klíčovou

roli hraje možnost opustit geografické hranice za účelem zlepšení vlastních podmínek. Jedinec si

nechává „zadní vrátka“ pro případ nespokojenosti s novým prostředím. Myšlenka na návrat

do idealizované země dodává pocit klidu. Zajímavé také je, že informátor nepovažuje za důležité zlepšit

nějakým způsobem život místních, uchyluje se k vyjádření „maximálně litovat“.

Transformace identity

č. 9:

a) „Pro mě je dlouhodobější pobyt v cizí zemi vždycky prostorem pro přemýšlení.

b) Porovnávám vše, co znám z domu. Ze začátku jsem se v Améru cítil fakt dost sám.

c) Jako měl jsem kamarády, spolužáky, ale sám ve smyslu,

d) že každej den člověk zažije nějakej kulturní šok.

e) Mám pocit, že když přijedu domů, tak jsem vždycky o trochu jinej člověk,

f) protože mám právě tu jinou zkušenost. A ta se těžko tady doma předává.

g) Pak se stává, že jsem tak trochu nepochopitelný pro svoje okolí“. (i3)

Dichotomie já versus nové/neznámé prostředí má konstitutivní charakter pro naši identitu. Zaujímání

pozice subjektu probíhá uvědoměle. Sebepojetí je založeno na aktivním pocitu sounáležitosti s určitou

sociální skupinou. Vlivem mobility se vztažnost k nové společnosti začíná znovu definovat. Cizinec

vlivem nových podnětů může opouštět hranice svojí nativní identity a často vytváří identitu novou

(transformací identity původní). V případě selhávání socializačních mechanismů dojde k vyhranění vůči

tlaku na novou identitu upevněním identity původní (separace v rámci kulturních ghett). Replika č. 9

popisuje transformaci identity ve smyslu opuštění identity původní („trochu jinej člověk“; „jsem tak

trochu nepochopitelný pro svoje okolí“).

č. 10:

a) „Já pracuji s cizinci hledajícími bydlení a práci v Minneapolis, možná proto, že jsem sama cizinka,

b) tak k tomu mám blízko a chci jim pomáhat.

c) Já jsem měla štěstí, protože jsem přišla do země studovat. To je veřejností podporované.

d) Teď v souvislosti s migrační politikou Trumpa to mají cizinci tady těžké“. (i1)

Výpověď dokládá diskurzivně sjednané sociální pozice ve společnosti, kde status student cizinec přináší

odlišné implikace než status cizinec hledající bydlení a práci. Mluvčí ilustruje vlastní zkušenost

s identitou cizinky, která je v kontextu přijetí majoritou odlišná od zkušenosti jejich klientů,

také cizinců. King a Findlay (2014) ve svém výzkumu potvrzují pozitivní hodnocení studentů,

kteří migrují za svým studiem. Mobilita studentů je veřejně schvalována např. udělením stipendia

(institucionální praktika). Důležitým prvkem je i zmíněny politický diskurz, který odkazuje k proměně

vnímání přítomnosti cizinců v Americe.

č. 11:

a) „Když jsem začínala učit, tak jsem měla otevřený konflikt se studentem.

b) Nějak odmítal, že ho učí cizinka, a ještě k tomu muslimka.

c) Trvalo mi dlouho si ten konflikt přebrat a paralyzovalo mě to ve všem. Zároveň cítím, že mě to posílilo“.

(i2)

79

Sedláková / Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace identity jedince

č. 12:

a) „Můj manžel měl v Sýrii dobrou práci, pracoval v lékárně, ale tady je nikdo.

b) Nemůže pracovat stejně a ještě hůř, je cizinec“. (i4)

V replice č. 12 je narušena sociální pozice mluvčí na základě kategorického odmítnutí identity vyučující

jako cizinky a vyučující jako muslimky. Diskurzivní praktiky jednotlivých mluvčí mohou vést až

k vymístění lidství (srov. Sedláková, 2011; Szaló, 2006). Vymísťovací praktikou je např. exkluzivita migrantů, která se promítá do jejich každodenních situací. Nezáleží na schopnostech, nadání, intelektu,

osobnostních charakteristikách aktéra, ale v první linii vždy stojí kategorizace cizinec. Marada (2009)

mezi takové státně-národní praktiky řadí např. možnost podílet se na politickém životě či schopnost

dosáhnout na systém sociálního zabezpečení. Replika č. 11 vypovídá o změně statusu na základě

geoprostorového přemístění a změny statusu sociálního („ je cizinec“). Újmy, se kterými se informanti

setkali, jsou výsledkem uzavírání aktérů do kategorií, výsledkem strukturální sociální nespravedlnosti.

Jednotlivé kategorie nastavují podmínky a možnosti jednání, které aktéry „uschopňují i omezují“

(Young, 2008, s. 82). Postavení cizince ve společnosti má výrazné omezení vůči majoritě (trh práce,

sociální status). Odlišné sociální pozice ve společnosti (genderového, ekonomického, rasového nebo

náboženského charakteru) nabízí nerovné příležitosti a přístup k jednotlivým kapitálům

(srov. Bourdieu, 1998). Polarizovaná vztahová síť mezi pozicemi přináší často maximalizaci užitku pro

jedny a naopak minimalizaci zisku pro druhé. Dominantní diskurz hraje významnou roli v uzavírání

jedinců do příslušných kategorií (cizinec, muslimka, žena apod.).

č. 13:

a) „Já jsem jel do Améru, protože vím, že mi to pak pomůže na trhu práce.

b) Je to fajn bonus do životopisu“. (i3)

Ve světle výzkumných šetření Engbersena a Snela (2013) je motivací vyjíždějících studentů potenciální

sociální mobilita studenta po návratu zpět do domácí země. Jedná se o investici přinášející vzestup

v sociální stratifikaci společnosti. Ve výpovědi můžeme pozorovat diskurz kapitalismu ve vzdělávání.

Vnímání vzdělání těsně spjatého s požadavky trhu. Hodnota vzdělání se mění v osobní strategii

maximalizaci zisku v budoucnosti.

č. 14:

a) „Já jsem chodil na fotbal a baseball, tam člověk rychle chytne to společné zapálení.

b) A to v ČR teda nedělám“. (i3)

Výpověď č. 14 označuje volnočasovou aktivitu, na kterou můžeme pohlížet jako na sociální praktiku

budující společnou identitu, lokální spřízněnou síť v nové zemi. Je zde zřejmá snaha o začlenění

do nějaké sociální skupiny, touha po společném tématu a cíli. Sportovní akce jsou charakteristické

společným nepřítelem, nesou záruku soudržnosti. Hovoříme o tzv. situační socializaci, kdy informant

využil jednoduchého komunikačního kódu ((ne)diskurzivní praktiky fanoušků sportovních utkání)

a tím zvýšil pocit sounáležitosti prostřednictvím porozumění situaci i bez jazykových výpovědí.

Interkulturní identita

č. 15:

a) „Asi bych svoji zkušenost z Floridy popsala jako životní lekci.

b) U nás v rodině nikdo necestuje, nemluví anglicky, je to pro ně něco cizího.

c) A já přišla a řekla, že frčím do Améru. Tak to bylo doma veselo.

d) Později jsem byla ráda, že jsem naše neposlechla a jela jsem.

e) Pamatuju se, že když jsem vystoupila v New Yorku, tak jsem si začala uvědomovat svoji malost.

f) Jakoby v dobrým slova smyslu, že jsem prostě najednou objevila další svět.

g) Na druhou stranu, když se mi na Floridě něco nelíbilo jakoby asi kulturně, v chování, nebo v architektuře,

h) tak jsme se hned hrdě ozvala, že jsem ráda, že u nás je to jinak, lepší.

i) Takže to porovnávání, jak je to doma a tam je pořád.

j) Taky je pravda, že na hodně věcí si člověk rychle zvykne a pak je třeba začne dělat taky“. (i5)

80

Sedláková / Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace identity jedince

Promluva je organizována polaritou starého čili tradičního vědění, kterým rodina disponuje („ v rodině

nikdo necestuje, nemluví anglicky“) a nového vykročení z dosavadních struktur ( „frčím do Améru“).

Úvodní věta poskytuje informantce legitimní možnost vypovídat o zkušenosti ze zahraničí, protože se

jednalo o „ životní lekci“. Mluvčí je zástupkyní progresivity spojené s mobilitou, vymezováním

a uvědomováním si svých vnitřních hranic a názorových soudů („ uvědomovat svoji malost“; „ u nás je

to lepší“). Odkaz na národní identitu je ve výpovědi přítomný a je spojen s hrdostí. Hrdost je důsledek

nacionalistického diskurzu. Autorka promluvy poukazuje na adaptační proces, který vlivem zvyku

přebírá i takové vzorce chování, ke kterým byl z počátku kritický. Svoje tvrzení dokládá konotačně

silným slovem „ pravda“. Geografická lokace výpovědi odkazuje k historii migrace spojené s únikem do

nové, svobodné země („ frčím do Améru“). Z výpovědi lze vyčíst kulturně podmíněný diskurz, který má

jistou roli při utváření identity, v jeho materiální a diskurzivní formě ( „jakoby asi kulturně, v chování,

nebo v architektuře“).

č. 16:

a) „Já jsem zvyklá, že náboženství je součást mé kultury, mých hodnot.

b) Tady s tím pochopitelně narážím, protože náboženství zde má hodně privátní podobu.

c) Raději se o něm veřejně nemluví.

d) A když už jo, tak jsou to nějaké spory o majetek, skandály a tak podobně.

e) Prostě s tím tady musím počítat“. (i4)

Autorka výpovědi č. 16 přemýšlí o své zkušenosti v duchu kulturního relativismu. Uvědomuje si

specifika jednotlivých kultur, která jsou typická pro obě země, se kterými má žitou zkušenost. Zároveň

reflektuje potenciální střet („ narážím“) obou kulturních zvyklostí. Replika je opřena o náboženský

diskurz v České republice, který je prezentovaný skrze názor mluvčí. Náboženství je „ privátní“

a „ veřejně se o něm nemluví“, což je v kontrastu s její předchozí zkušeností. Z úryvku je patrné,

že si autorka vytvořila akomodační strategii („ musím s tím tady počítat“), aby nevybočovala vůči

dominantnímu sekularizačnímu diskurzu.

č. 17:

a) „Teď se mnohem víc zamýšlím nad svým kulturním původem.

b) Co mě ovlivnilo, v jaké víře jsem vychována a zda je to jediná správná cesta třeba i pro moje děti.

c) Co z toho je jen nějaký místní přežitek, třeba“. (i5)

Výpověď problematizuje sebeurčení vlastní kulturní identity. Autorka provádí sociální analýzu sebe

jako sociální bytosti umístěné v konkrétní společnosti, hledá svoje možnosti a způsoby bytí.

Přehodnocuje zažité vnímání („ místní přežitek“) a hledá variantu do budoucnosti (řádek b).

č. 18:

a) „Myslím, že u nás tu situaci nenávistných hatů na Facebooku hodně podporují média.

b) V Americe je situace dost podobná, s tím rozdílem,

c) že tam si každý může lépe ověřovat informace prostřednictvím vlastní zkušenosti.

d) Mluví-li média o muslimech, je to ok, protože jich docela hodně žije v jejich ulici.

e) Mluví-li o migrantech, nejspíš nějaký i osobně znají,

f) ale tady, prostřednictvím koho mají lidí kriticky přehodnocovat to, co jim média tvrdí“. (i3)

Hlavní linii ve výpovědi č. 18 dostal mediální diskurz, který ovlivňuje dle informanta smýšlení občanů

v České republice. Je zde upozorněno na chybějící zkušenost místního obyvatelstva s různými etniky

či sociálními skupinami. Autor se snaží identifikovat příčinu toho, proč lidé nemohou

„ kriticky přehodnocovat“ (f) informace produkované mediálním diskurzem. „Vzhledem ke skutečnosti,

že česká společnost… se stala snad s výjimkou Islandu etnicky nejhomogennějším evropským státem,

je poměrně obtížné odhadnout reakci české populace na výzvu multikulturalismu“ (Budil, 2003, s. 40).

81

Sedláková / Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace identity jedince

4.1 Sebereflexe výzkumnice

Sebereflexe ve výzkumu pomáhá zorientovat čtenáře v přístupu, pod kterým jsou analyzovaná data

interpretována. Incentiva rozkrývat myšlenkové předpoklady souvisí s intertextualitou diskurzu

(Fairclough, 2003, s. 39). Vznik studie u výzkumnice podnítila motivace porozumět mechanismům,

které člověk prožívá v odlišném sociokulturním prostředí. Míra odlišnosti nového prostředí může být

silně individuální záležitostí (jazyková, náboženská, etnická, geografická či kulturní podmíněnost).

Jinými slovy můžeme zažívat výše zmíněné procesy (odcizení, kulturní obohacení, proměnu identity či

diskurzivní neporozumění) i ve svém blízkém geografickém území. Autorčina optika cíleně reflektované

interkulturní zkušenosti je sycena vlastními zahraničními zkušenostmi, které mohou vstupovat do

předporozumění dat. Přizvání cizinců do výzkumného rozhovoru je tak možná snahou hledat

podobnosti v každodennosti žití v odlišném sociokulturním prostředí a snahou hledat odpovědi na

rezonující otázky. Jak je český sociokulturní diskurz připravený na přijetí odlišnosti (inkluzivní opatření;

politický diskurz)? Jak pracujeme ve vzdělávání s vlastní multikulturní zkušeností? Jak organizovat

vzdělávání v diverzitě?

Sociálně pedagogické zaměření autorky textu určuje směr pohledu, který při koncepci textu,

vyhledávání relevantních zdrojů a užívání konkrétního jazyka hraje zásadní roli. Stejně jako diskurzivní

analýza v obecné definici reaguje na prosazené reprezentace reality připomenutím realit/diskurzů

nutně upozaděných, funguje i tento text. Předložená diskurzivní analýza si neklade za cíl prezentovat

jedinou verzi interpretací zkoumaného fenoménu. Teorie, které doplňují vlastní interpretační výklad,

jsou spíše nabídkou, tedy ze své podstaty nabízí možné výklady určitých sociálně-pedagogických

procesů ve společnosti a edukační praxi, ale nikdy se nejedná o dogmatická, zcela pravdivá či neměnná

vyjádření. Sociálně konstruktivistické zakotvení autorky hraje významnou roli v koncepci celé studie.

4.2 Zodpovězení výzkumných otázek

„Jak je diskurzivně konstruována identita člověka žijícího za hranicemi země svého původu?“

Identita našich informantů byla konstruována za pomoci odlišných diskurzů, které se významně podílejí

na její podobě. Z rozhovorů vyplynuly čtyři dominantní diskurzy, které strukturovaly výpovědní pole.

V první řadě představíme diskurz etnorelativismu, dále diskurz solidarity, časoprostoru a poslední

nalezený diskurz kultury ztělesnění, který je centrem interpretačního rámce.

Ve výpovědích se objevoval diskurz etnorelativismu. U informantů došlo k přechodu od

etnocentrického hodnocení (nahlížení na jiné způsoby žití v kultuře prostřednictvím vlastní kultury)

k etnorelativismu. V souvislosti s dlouhodobým pobytem v zahraničí se vlivem neustálé komparace

vytratila potřeba existence v jedné kultuře. Informanti začali přirozeně těžit z obohacení kultur striktně

neoddělených (ponechání nativní identity a přijetí identity nové). Jejich zkušenost jim přinesla

tolerantní vnímání odlišnosti, otevření nových perspektiv myšlení a nové sítě sociálních vztahů.

„Moje kulturní identita je teď hodně bohatá. Chvíli se cítím jako Američanka a někdy se zas objeví moje

původní kulturní kořeny“. (i1)

Ve výpovědích se vyskytoval diskurz solidarity. Lidé za hranicemi (včetně těch symbolických) zažívají

emočně zabarvené situace, které je odkazují na pomoc ostatních (orientace v novém městě, systému

institucí či hledání nových sociálních kontaktů). Výpovědi referovaly o touze pomáhat,

protože informanti cítili morální povinnost reprodukovat podobné vzorce chování. Jinými slovy chtějí

splácet to, že se jim v cizím prostředí také dostává/dostávalo pomoci. Diskurz se vyjevoval i v případě,

kdy pomoc v jiné zemi selhávala. Hnací silou byla motivace zprostředkovat někomu příjemnější zážitek,

než byl ten můj. Zdá se, že vlastní prožitek nějaké formy útlaku (např. nedostatek finančních

či informačních kapitálů) vede k senzitivitě k formám útlaku u jiných jedinců.

„Já se vždycky snažím pomáhat lidem kolem sebe, protože vím, jaké je to těžké být někde neukotvená, mimo

domov, prostě je člověk odkázaný na druhé, a tak to jakoby splácím“. (i4)

82

Sedláková / Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace identity jedince

„Po příjezdu jsem se stal dobrovolníkem v organizaci pomáhající cizincům, asi jako nějaké další spojení se

světem“. (i3)

Další diskurz, který vstupoval do diskurzivního pole, byl diskurz časoprostoru. Sociální struktura je

vetkána do prostoru a tvoří materiální základnu pro přítomné sociální praktiky. Ve výpovědích se

sociální praktiky manifestovaly pomocí vztahování se k ostatním lidem a jejich umístění v prostoru.

Je záhodno zkoumat otázku místa a prostoru a měnících se prostorových vztahů v kontextu profitu pro

osobnostní/profesní dráhu učitelů či studentů. Mluvčí zvýznamňovali svoje výpovědi o vnímání zážitku

spojeného s mobilitou s ohledem na exkluzivnost takové možnosti. Diskurzivní praktikou bylo

přesvědčování recipientů rozhovoru (výzkumnice) o svém správném rozhodnutí vycestovat. To bylo

v protikladu s výpovědí informantky, která si mobilitu nevybrala dobrovolně a zážitek z cizí země

nevnímala jako nadstavbu, ale nutnost.

Zkušenost v časoprostorovém diskurzu je spjatá s významy, které nemusí být vždy soustředěny pouze

na tady a teď. Časovost zkušenosti není lineární, ale poukazuje na to, co zážitek přesahuje. Patočka

(1992) upozorňuje, že fenomenologické pojetí prostoru zahrnuje vnímání významů, které mohou být

geograficky vzdáleny. Snaha tematizovat jednotlivé časové úseky je vedena naší potřebou rozumět

situacím, a ještě lépe možnosti je kontrolovat.

„V dnešní době je jedno, jestli pracujete tady nebo na druhé straně zeměkoule. Pro mě je důležité,

kdo mě obklopuje, jak se ke mně lidé chovají. Ze začátku jsem třeba litovala, že jsem opustila své přátele, ale

člověk si aspoň protřídí, s kým doopravdy chce zůstat v kontaktu“. (i2)

Centrálním diskurzem se stal diskurz kultury ztělesnění (cultural embodiment). Diskurz rámoval

odpovědi pocitů vlastní kultury a kultury ostatních. Diskurz se prolínal s diskurzem etnocentrismu,

který označuje pocit z vlastní kultury jako správný. V interkultním kontextu je porozumění vlastní a jiné

kultuře cestou, jak participovat na celospolečenském dění. Interkulturní porozumění předpokládá

zapojení mysli (kognice), ale i těla (jednání). Interkulturalisté obecně věří, že porozumění kognitivním

konstruktům, jako jsou hodnoty, může vést k modifikaci sociálního chování v/k této kultuře (Bennett

& Castiglioni, 2004). Diskurz ztělesnění kultury ve výpovědích propojoval kognici a zkušenosti.

Informanti pojmenovávali svoje kořeny (pocity jistoty), které nemusí být vázány na lokaci, ale musí být

zpracovány a ukotveny prostřednictvím vlastního prožitku (emoce a jejich tělesné projevy).

Naše tělesné jednání nás spojuje se sociální realitou bazálními reakcemi našeho těla. Sociální

a psychické aspekty těla odkazují k zakoušení žití v těle „já“, k sémiotickému odkazu jako prvku

společnosti a kultury a k disciplinarizaci těla (srov. Foucault, 2000).

„Hodně mi pomohla modlitba jako cesta k meditaci, dýchání a uvolnění těla od všech těch stresových situací“.

(i2)

Člověk vytržený z každodenní rutiny samozřejmého začíná dennodenně odpovídat sám sobě na otázky:

„Kdo jsem, kam a jakým způsobem směřuji“. Je to tím, že jeho identita je najednou pod velkým tlakem

sebe-(re)definování. Naše každodenní chování je formováno kulturními normami, které si bez odstupu

těžko uvědomujeme. Ve spojení s Durkheimem hovoříme o tzv. sociálních faktech neboli způsobech

myšlení, cítění a jednání, které můžeme pozorovat a zkoumat, přestože se nejedná o materiální, ale

symbolické entity. „Sociální fakt je jakýkoli způsob jednání schopný vytvořit na jedince vnější tlak“

(Durkheim, 1982, s. 59). V cizím prostředí člověk začne vcelku přirozeně porovnávat věci, kterým v běžném prostředí nevěnuje pozornost. Začne řešit, co jí a co jedí lidé kolem něj a jakým způsobem.

Přemýšlí nad pozdravy, gesty, mírou hospitality, způsoby mluvy a oblékání. Sleduje architekturu,

umění, organizaci dopravy či sociální a ekonomické podmínky místního obyvatelstva. Dlouhodobý

pobyt na rozdíl od klasického turismu umožňuje jít i pod povrch viditelného. Všímáme si strukturace

volného času, postojů a hodnot „nové“ kultury, mechanismů sociální hierarchie, vztahů a jejich

odkazování. Máme prostor přemýšlet o konceptu krásy či (ne)spravedlnosti, výchovných ideálech,

emočních vzorcích a plynutí času. Zastavení, rozjímání, hledání vztahu k sobě samému a k druhým

83

Sedláková / Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace identity jedince

může být v dnešní hyper-zrychlené době vysoce ceněnou nabídkou. Jistoty zakořeněnosti, pravdivého

vědění a neomylného etnocentrismu jsou nabořeny.

„Já jsem si po příjezdu na Floridu všímala věcí, které jakoby normálně nejsou vidět, u nás jsem o nich nikdy

nepřemýšlela a tam se jako by zvýraznily. Jednou z takových věcí bylo třeba přijetí od cizích lidí,

jejich neuvěřitelná pohostinnost, ale i otevřenost“. (i5).

„Já jsem tak trochu potřebovala utéct od rodiny, což zafungovalo, protože to odloučení mi zase nastavilo nový

vztah k nim. Chyběli mi, a tak jsem si vážila toho, že třeba skypujeme. Uvidím, jak dlouho to vydrží a nespadne

zase do rutiny“. (i5)

„Jaké implikace přináší zkušenost s žitím v odlišném sociokulturním prostředí do diskurzů

ve vzdělávání?“

Při hledání odpovědi na druhou výzkumnou otázku jsme se vztahovali ke třem klíčovým diskurzům.

Prvním z nich je diskurz multikulturalismu ve vzdělávání. Druhým pro nás významným diskurzem

ve vzdělávání je sociálně-pedagogický diskurz. Poslední diskurz je diskurz internacionalizační. Všechny

zastoupené diskurzy jsou rozloženy kolem diverzity ve vzdělávání. Bylo by jistě žádoucí připustit

k interpretacím vzdělávací diskurzy, které možná stojí na opačné škále nebo o diverzitě ve vzdělávání

neuvažují. Ty jsou mimo zorný úhel autorky i možnosti tohoto textu.

Změna prostředí rozšiřuje vlastní perspektivy o perspektivu nového prostředí a lidí v něm žijících.

Nabourání každodennosti podporuje vyšší senzitivitu k právě probíhajícím procesům. Informanti

reflektovali posílení vlastní kompetence v interkulturní komunikaci a celkový osobnostní rozvoj. Jejich

zaměření na kontext situace, na jedince, s kterými právě jednají, se stává obohacením pro jejich

kulturní inteligenci. Výzkum přináší podporu směrem k mírné formě kulturního relativismu13, kdy

vlivem žití v cizí zemi získávají tyto osoby zkušenost z časově či prostorově vzdáleného kulturního

společenství. Mohou mu tak „porozumět v jeho vlastním prostředí a historickém kontextu“

(Budil, 2003, s. 39).

„Myslím, že jsem se víc soustředila na to, co kde a jak dělám, co říkám. Jak malé dítě, které znovu vše

objevuje“. (i5)

„Tady když mi přijde somálská rodina do institutu, tak už asi tuším, jaký druh pomoci jim máme nabídnout“.

(i1)

Lidé jednají na základě znalosti existujících struktur, norem a pravidel chování. Snažíme se chovat

v souladu s tím, co je od nás očekáváno s cílem zachovat si přístup k určitým zdrojům, které sociální

struktury nabízejí. Bojovat proti strukturální nespravedlnosti se dá na úrovni odpovědných institucí,

ale i na úrovni jednotlivců. Prvotní orientaci v novém prostředí napomáhají/brzdí objektivní prvky

kultury (srov. Berger & Luckmann, 1999), které často zaznamenáme velmi rychle po příjezdu do nového

prostředí. Hlavními nositeli jsou instituce a zde se zpětně odkazujeme na úvodní premisu,

která zachycuje školní instituci jako odraz společnosti. Transnacionální zkušenost je výsledkem

každodennosti žití ve dvou (někdy i více) domovinách (Szaló, 2007). „Jde o zkušenost fragmentace kolektivní přináležitosti“ (Marada, 2009, s. 128).

„Nejhorší zážitky mám tady na úřadech, kdy mám pocit, že je veškerá legislativa nastavená proti cizincům.

Ve výsledku se ukáže, že to není tak zlé a neřešitelné, ale nemám to ráda. Taky mě vždycky zamrzí, když se to

nějak dotkne mých dětí, ve školce, škole, že jsme tu cizinci. Přitom děti mluví česky, znají tradice a dělají vše

jako jiné české děti, o to se snažíme“. (i4)

13 Kulturní relativismus je pojem, který označuje snahu vyrovnat se ve výzkumu s prosazováním vlastní kultury,

jejich hodnot a zvyklostí vůči kulturám odlišným. Každou kulturu je nutné reflektovat jako jedinečný fenomén,

v kontextu jejich vlastních norem, hodnot a idejí (srov. Barša, 2001; Budil, 2003).

84

Sedláková / Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace identity jedince

Obohacení o nové perspektivy na základě změny sociokulturní lokace místa bydliště musí probíhat

v reflektovaných podmínkách. Překračování hranic, především těch symbolických by měla (sociální)

pedagogika ohlídat svým spravedlivým distribuováním poznatků a vědění. „V praxi školy to vyžaduje

především připuštění mnohačetných úrovní kurikula a způsobů, jak mohou učitelé a žáci chápat

a interpretovat kulturu…“ (Lorenzová, 2016, s. 91). Česká republika už není místem, kde by ve školách

byly pouze děti se stejným mateřským jazykem, s homogenní kulturou. Úkolem pedagogiky je

nastavovat takové procesy, které vzdělávacímu systému pomohou využívat zkušenosti s kulturní

diverzitou ve svém maximálním potenciálu.

„Teď máme štěstí na otevřené paní učitelky, které nám moc pomáhají. Dřív jsme ale několikrát museli měnit

školu. Nebyli na nás připraveni a nechtěli nás tam“. (i4)

„Asi bych si dokázal představit, že by před studijním výjezdem byl program, který by mi pomohl se připravit.

Nevím jak, ale vím, že na univerzitě tam tím studenti procházeli. Asi se zaměřit třeba na kulturní specifika

dané země“. (i3)

Výzkumy potvrzují, že výměnné pobyty pomáhají zvýšit kulturní empatii, stimulují osobnostní rozvoj

a podporují internacionální porozumění (Baláž & Williams, 2004; Bloom & Miranda, 2015; Fuller, 2007;

Kitsantas & Meyers, 2002; Paige, 1986). Bronfenbrennerův (1999) model sociální ekologie napovídá, že změna makroprostředí má rozvojový dopad na naše individuum. Zamezení přímého přístupu

k našemu mikrosystému, nejbližší vrstvě prostředí kolem „já“ (rodina, přátelé, vrstevníci), může vést

k silné redefinici nás samotných. Moos (1991) dopracovává Bronfenbrennerův model do roviny

mechanismů působení prostředí, s kterými se jedinec musí vypořádat. Moss vnímá různá prostředí jako

zdroj stresorů, které vyrovnáváme pomocí osobnostních charakteristik, intelektových schopností

a hodnotové orientace (zdroje opory). Interakcí jedince s prostředím vznikají stádia krize i štěstí na

základě copingových strategií, které volí. Moos se na několika úrovních snaží modelovat situace,

které vznikají v interakci a které je potřeba poznávat, chceme-li se z těchto situací učit.

„Pro mě jsou tady chvíle velkého zklamání i pocitu štěstí, nějak se to ve mně pořád střídá. Hlavně, když odjedu

na chvilku domů a pak se zas vrátím do Ameriky, což teda není často. Ale naučila jsem se všechny ty tlaky

vstřebávat pomocí meditace nebo reflektováním své zkušenosti. Vždycky si říkám, co se to teď se mnou děje

a proč, bavíme se o tom i s manželem a ostatními cizinci“. (i2)

V sociální pedagogice přemýšlíme o člověku v situaci, o vlivu prostředí na problémy, potřeby a jednání

jedince, o interakci v komunikaci jako o sociálním aktu. Změna prostředí umožňuje odstup, nové

podmínky pak nutnou reflexivitu. V kontextu transformace identity můžeme hovořit o osobnostním

rozvoji. Neočekávané nové situace nás burcují k vytváření nových strategií, k novým reakcím

a neustálému se přizpůsobování vzniklým okolnostem a tím i k tomu „objevovat nové aspekty sebe

samých“ (Kuneš, 2009, s. 19).

5

Závěr

„Dynamická zakořeněnost říká, že bez odchodů neexistují návraty, bez pohybu neexistují místa,

která jsou z hlediska našich identit formativní“ (Szaló, 2006, s. 157). Text se v nejobecnější rovině snaží podnítit překračování hranic, hranic fyzických i těch symbolických v nás a sledovat procesy, které jsou

s tím spojeny. Giddens (2003) mluví o vyvázání identity z teritoriality ve prospěch časoprostorového

rozpětí.

Realizované výzkumné šetření bylo zaměřeno na jedince, kteří vyměnili zemi původu za novou zemi,

či jedince, kteří mají každodenní zkušenost ze zahraničí delší jak půl roku. Studie nabízí reflexi

transformace identity, která je důležitým konceptem pro osobnostně sociální výchovu i reflexi

interkulturních interakcí a pluralit diskurzů. Ve výzkumu jsme prezentovali centrální diskurz kultury

ztělesnění, který představuje tělo jako materiálního nositele různých kulturních oblastí (náboženství,

filosofie nebo sociální struktury). Tělo se stává pramenem symbolizace v diskurzech.

85

Sedláková / Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace identity jedince

Předložený text může pomoci nahlédnout do procesu, který významně redefinuje identitu člověka na

základě setkání s odlišným socio-kulturním prostředím. Setkání s odlišností, tolerance jinakosti,

diverzita ve škole jsou současnými trendy ve vzdělávání. Vzdělávání v diverzitě je dynamickým

sociálním polem reagujícím na dialogické interakce rozdílných situačních kontextů a rozmanitosti

vědění a základů, na nichž se pohybujeme. Přizvání plurality by však nemělo opustit racionalismus

a „účelově využívat teze postmodernismu k proměně akademické rozpravy v ideologicky a mocensky

motivovaný diskurz“ (Budil, 2003, s. 43).

Sociální pedagogika se s eticky angažovanou odpovědností

V sociální pedagogice

snaží vyjednávat diskurzivní místo ve společnosti všem

marginalizovaným skupinám. V našem případě se jednalo

přemýšlíme o člověku

o symbolické kulturní skupiny, které jsou diskurzivně štěpeny

v situaci, o vlivu prostředí

na my a oni. Hovořili jsme o střetu (ne v negativní konotaci)

a prolínání původních kulturních interpretačních rámců s novou

na problémy, potřeby

žitou zkušeností v odlišném kulturním kontextu. Cílem našeho

a jednání jedince,

snažení bylo poznání mechanismů obohacování, které by měly

o interakci v komunikaci

nacházet prostor i v pedagogice. V této situaci je užitečné si

připomenout práci Lorenzové (s odkazem na Gómeze):

jako o sociálním aktu.

„Kulturní etnocentrismus působí ve vzdělávání především jako

epistemologická překážka sdílení a výměny poznatků, názorů a orientací…” (Lorenzová, 2016, s. 92).

Pokud bychom měli hledat aplikační rovinu realizovaného výzkumu, můžeme se zaměřit na oblasti

a témata, které by mohly být obsaženy v rámci tzv. interkulturních tréninků připravujících studenty na

pobyt v zahraničí nebo učitele na přijetí zahraničních studentů. Taková pedagogická praxe je běžná na

řadě zahraničních i tuzemských univerzit. Zásadní roli v přípravě na setkání s odlišností hraje dle

výzkumného zjištění sebereflektivní ukotvení vlastní interkulturní zkušenosti. V takovém případě je

osoba lépe připravena přijímat podněty plynoucí z diverzitního, multikulturního prostředí. Text se

pokouší podpořit pedagogickou praxi dialogem s rozmanitostí a poukázat na důležitost interkulturních

kompetencí u učitelů a žáků/studentů s odkazem na potenciál kulturního a mezilidského přesahu.

Internacionalizace ve vzdělávání představuje tlak na proměnu kurikula. V evropském kontextu

sehrávají výraznou roli Erasmus mobility, tlak na mezinárodní výzkum i požadavky na sjednocení

závěrečných diplomů směrem k rozpoznatelnosti na světovém pracovním trhu. Petr Berger

ve spojitosti s tím hovoří o tzv. mezinárodním univerzitním klubu, který je jedním ze čtyř fenoménů

globální kultury. Berger mluví o celospolečenském vzdělávacím hnutí, které opouští hranice

akademického světa a prostupuje do neziskového sektoru, vzdělávacích organizací, politických hnutí

a skupin odborníků. Vlivem internacionalizace dochází ke sdílení inteligence, hodnot a kulturních elit

(Berger, 1997). Internacionalizace přináší interkulturalitu a naopak.

Současná sociální pedagogika může svojí humanistickou diskuzí a reflektivním výzkumem přispívat

ke kultivaci veřejného prostoru, který – jak se snažíme demonstrovat – bývá diskurzivně silně ovlivněn.

Prostřednictvím diskurzivní analýzy lze relativizovat sdílené hegemonní vědění, což může pro

pedagogický výzkum přinášet potřebnou reflexivitu. Ochota a kuráž kriticky analyzovat vlastní

východiska jsou pro sociální pedagogiku cestou v/k rozmanitosti.

Literatura

Baláž, V., & Williams, A. M. (2004). ‘Been there, done that’: International student migration and human

capital trasfers from the UK to Slovakia. Population, Space and Place, (10) 3, 217–237.

https://doi.org/10.1002/psp.316

Barša, P. (2001). Západ a islamismus: Střet civilizací, nebo dialog kultur? Brno: Centrum pro studium

demokracie a kultury.

Beck, U. (2004). Riziková společnost. Praha: Sociologické nakladatelství.

86

Sedláková / Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace identity jedince

Bennett, M. J. (1993). Cultural marginality: Identity issues in intercultural training. In R. M. Paige (Ed.),

Education for the intercultural experience (pp. 109–135). Yarmouth, ME: Intercultural Press.

Bennett, M. J., & Castiglioni, I. (2004). Embodied ethnocentrism and the feeling of culture: A key to

training for intercultural competence. In D. Landis, J. Bennett, & M. Bennett (Eds.), The

handbook of intercultural training (pp. 249–265). Thousand Oaks, CA: Sage.

Berger, L. P. (1997). Štyri tváre globálnej kultury. Střední Evropa. Střední Evropa: revue pro

středoevropskou kulturu a politiku, 75(10), 35–39.

Berger, L. P., & Luckamann, T. (1999). Sociální konstrukce reality. Pojednání o sociologii vědění. Brno:

Centrum pro studium demokracie a kultury.

Bloom, M., & Miranda, A. (2015). Intercultural sensitivity through short-term study abroad. Language

and

Intercultural

Communication,

15(4),

567–580.

https://doi.org/10.1080/14708477.2015.1056795

Bourdieu, P. (1998). Teorie jednání. Praha: Karolinum.

Bronfenbrenner, U. (1999). Environments in developmental perspective: Theoretical and operational

models. In S. Friedman & T. Wachs (Eds.), Measuring environment across the lifespan: Emerging

methods and concepts (pp. 3–30). Washington, D.C.: American Psychological Association.

Budil, I. T. (2003). Mýtus, jazyk a kulturní antropologie. Praha: Triton.

Country comparison. (2017, Prosinec 15). Hofstede Insights. Retrieved from https://www.hofstede-

insights.com/country-comparison/czech-republic,the-usa/

Durkheim, E. (1982). The rules of sociological method. New York, NY: The Free Press.

Earley, P. C., & Ang, S. (2003). Cultural intelligence: Individual interactions across cultures. Stanford,

CA: Stanford University Press.

Education and languages, language policy. (2018, Leden 23). Council of Europe. Retrieved from

https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Guide_niveau3_en.asp

Engbersen, G., & Snel, E. (2013). Liquid migration. In B. Glorius, I. Grabowska-Lusińska, & A. Kuvik (Eds.),

Mobility in transition: Migration patterns after EU enlargement (pp. 21–40). Amsterdam:

Amsterdam University Press.

Fairclough, N. (1995). Critical discourse analysis: The critical study of language. Boston: Addison

Wesley.

Fairclough, N. (2003). Analysing discourse: Textual analysis for social research. London: Routledge.

Foucault, M. (2000). Dohlížet a trestat. Praha: Dauphin.

Foucault, M. (2002). Archeologie vědění. Praha: Herrmann & synové.

Fry, G. W., & Thurber, E. C. (1989). The international education of the development consultant:

Communicating with peasants and princes (Comparative and international education series).

Oxford: Pergamon Press.

Fuller, T. L. (2007). Study abroad experiences and intercultural sensitivity among graduate theological

students: A preliminary and exploratory investigation. Christian Higher Education, 6(4), 321–

332. https://doi.org/10.1080/15363750701268319

Gellner, E. (2003). Nacionalismus. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury.

Giddens, A. (1999). Sociologie. Praha: Argo.

Giddens, A. (2003). Důsledky modernity. Praha: Slon.

Hall, E. T. (1973). The silent language. Garden City, NJ: Anchor.

87

Sedláková / Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace identity jedince

Harré, R., & Gillet, G. R. (2001). Diskurz a myseľ: Úvod do diskurzívnej psychológie. Bratislava: Iris.

Hofstede, G. (2001). Culture’s consequences: Comparing values, behaviors, institutions, and

organizations across nations. Thousand Oaks, CA: Sage.

Hradecký, I., Barták, M., Cveček, D., Edgar, W. M., Ondrák, P., Pěnkava, P., & Ruszová, P. (2007).

Definice a typologie bezdomovství. Praha: Naděje.

Hrdá, M., & Šíp, R. (2011). Role pragmatické kompetence ve výuce češtiny jako cizího jazyka a utváření

sociální identity. Pedagogická orientace, (21) 4, 436–456.

Katrňák, T. (2005). Třídní analýza a sociální mobilita. Praha: Centrum pro studium demokracie a

kultury.

King, R., & Findlay, A. (2014). Student migration. In J. Rath & M. Martinello (Eds.), An introduction to

international migration studies: European perspectives (pp. 259–280). Amsterdam: Amsterdam

University Press.

Kitsantas, A., & Meyers, J. (2002). Studying abroad: Does it enhance college student cross-cultural

awareness? Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED456648.pdf

Klapko, D. (2016). Diskursivní analýza a její využití ve výzkumu edukačních jevů. Pedagogická orientace,

(26) 3, 379–414. https://doi.org/10.5817/PedOr2016-3-379

Kohák, E. (2009). Domov a dálava. Kulturní totožnost a obecné lidství v českém myšlení. Praha: Filosofia.

Kubátová, H. (2008). Životní svět a sociální světy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.

Kuneš, D. (2009). Sebepoznání. Praha: Portál.

Lorenzová, J. (2016). Kontexty vzdělávání v postmoderní situaci. Praha: Univerzita Karlova.

Marada, R. (2009). Rodáci, odrodilci a adoptování. Sport v transnacionálních souvislostech. Sociální

studia, 1, 127–151. Dostupné z http://socstudia.fss.muni.cz/dokumenty/090723122910.pdf

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass

Publishers.

Moos, R. H. (1991). Connections between school, work, and family settings. In B. J. Fraser & H. J.

Walberg (Eds.), Educational environments: Evaluation, antecedents and consequences (pp. 29–

54). Oxford: Pergamon Press.

Norberg-Hodge, H. (2009). Ancient futures: Lessons from Ladakh for a globalizing world. San Francisco,

CA: Sierra Club Books.

Paige, M. (1986). Trainer competencies: The missing link in orientation. International Journal of

Intercultual Relations, 10, 135–158.

Parey, M., & Waldinger, F. (2011). Studying abroad and the effect on international labour market

mobility: Evidence from the introduction of ERASMUS. The Economic Journal, (121) 551, 194–

222. https://doi.org/10.1111/j.1468-0297.2010.02369.x

Patočka, J. (1992). Přirozený svět jako filozofický problém. Praha: Československý spisovatel.

Sedláková, M. (2011). Najdi si nový domov, aneb vzpomínky pamětníků na nucené vystěhování obcí

Drahanské vrchoviny za protektorátu Čechy a Morava (Bakalářská práce). Dostupné z

https://is.muni.cz/th/252937/pedf_b/

Sedláková, M. (2014). Konstruování identity ženy v kontextu konverze k islámu. Sociální

pedagogika/Social

Education,

(2) 2,

22–37.

Dostupné

z

http://soced.cz/wp-

content/uploads/2014/11/STUDIE_Konstruov%C3%A1n%C3%AD-identity-

%C5%BEeny_FINAL.pdf

88

Sedláková / Zkušenost ze zahraničí jako stimulátor transformace identity jedince

Szaló, C. (2006). Domov a jiná místa/ne-místa formování kulturních identit. Sociální studia, (1), 145–

160. Dostupné z http://socstudia.fss.muni.cz/dokumenty/080227135221.pdf

Szaló, C. (2007). Transnacionální migrace. Proměny identit, hranic a vědění o nich. Brno: Centrum pro

studium demokracie a kultury.

Urry, J. (2007). Mobilities. Cambridge: Polity Press.

Valdrová, J. (2006). Gender a společnost. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně.

Van Mol, C. (2016). Migration aspirations of European youth in times of crisis. Journal of Youth Studies,

(19) 10, 1303–1320. https://doi.org/10.1080/13676261.2016.1166192

Vašát, P. (2012). Mezi rezistencí a adaptací: Každodenní praxe třídy nejchudších. Sociologický časopis,

(48) 3,

247–282.

Dostupné

z

http://www.soc.cas.cz/sites/default/files/publikace/vasat_petr._2012._mezi_rezistenci_a_ada

ptaci._sociologicky_casopis_48_2_247-282.pdf

Young, I. M. (2008). Odpovědnost a globální spravedlnost: model odpovědnosti založené na sociálních

vztazích. In M. Hrubec, S. Bowles, J. Harris, L. Hohoš, A. Hochschild, B. Horyna, … I. M. Young,

Sociální kritika v éře globalizace. Odstraňování sociálně-ekonomických nerovností a konfliktů (s.

65–106). Praha: Filosofia.

Zábrodská, K. (2009). Variace na gender: Poststrukturalismus, diskurzivní analýza a genderová identita.

Praha: Academia.

Table of Contents

ia email,

(Szaló, 2006, s. 149).

. Berger & Luckmann,

(Lorenzová, 2016, s. 93).

Beck (2004)