Sociální pedagogika | Social Education

ISSN 1805-8825

E: editorsoced@fhs.utb.cz

W: http://www.soced.cz

Úspěšnost dětí z dětských domovů v sekundárním a

terciárním vzdělávání – Porovnání pohledu klientů a jejich

vychovatelů

Jakub Vlach

To cite this article: Vlach, J. (2017). Úspěšnost dětí z dětských domovů v sekundárním

a terciárním vzdělávání – Porovnání pohledu klientů a jejich vychovatelů

[Achievements of children from children's homes in secondary and tertiary Education

– Comparing the view of clients and their educators]. Sociální pedagogika/Social

Education, 5(2), 72–84. https://doi.org/10.7441/soced.2017.05.02.06

To link to this article: https://doi.org/10.7441/soced.2017.05.02.06

Published online: 15 November 2017

Download at www.soced.cz in multiple formats (PDF, MOBI, HTML, EPUB)

Share via email, FB, Twitter,  Google+, LinkedIn

CrossMark

Indexing: List of non-impact peer-reviewed journals published in the Czech Republic, ERIH

PLUS, ERA, EBSCO, CEJSH, DOAJ, SSRN, ProQuest, ROAD, SHERPA/RoMEO, CEEOL, OAJI, SIS,

Ulrich’s Periodicals Directory, The Keepers Registry, Research Gate, Academia.edu, Academic

Resource Index, Google Scholar and provides DOI, Similarity Check and CrossMark (CrossRef).

This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY).

Copyright © 2017 by the author and publisher, TBU in Zlín.

Sociální pedagogika | Social Education 72

ročník 5, číslo 2, s. 72–84, Listopad 2017

https://doi.org/10.7441/soced.2017.05.02.06

ISSN 1805-8825

Úspěšnost dětí z dětských domovů v sekundárním

a terciárním vzdělávání – Porovnání pohledu klientů

a jejich vychovatelů

Jakub Vlach

Abstrakt: Článek se zabývá problematikou školní úspěšnosti

z pohledu klientů a vychovatelů v dětských domovech. Studie

zahrnuje výsledky kvalitativního šetření realizovaného technikou

polostrukturovaných hloubkových rozhovorů, analyzovaných

s využitím postupů zakotvené teorie. Cílem výzkumu bylo

popsat, jaká vysvětlení mají pro svojí školní úspěšnost

v sekundárním a terciárním vzdělávání klienti dětských domovů;

jak tuto úspěšnost vysvětlují jejich vychovatelé; porovnat, v čem

se interpretace a vysvětlení vychovatelů a klientů shodují

a v čem se liší. Z výsledků vyplynulo, že z pohledu obou stran je

zpravidla pozitivním aspektem délka výchovného působení

v dětském domově a negativním aspektem vliv původní,

biologické rodiny a kontakt klienta s ní. Klienti přikládají výrazně

větší, až zásadní pozitivní význam přátelskému vztahu

s vychovatelem a jeho empatii s důrazem na vzájemnou důvěru

a prostor ke svobodnému rozhodování klienta. Vychovatelé

oproti tomu přičítají větší pozitivní vliv své systematické

pedagogické práci, mnohdy nedoceňují význam svobody

Kontakt na autora

a osobního přátelského vztahu a nedostatečně s nimi pracují jako

Středisko volného času

s výchovnými prostředky; nevěnují motivaci klientů dostatečnou

Kroužky pro děti Praha

cílevědomou a záměrnou reflexi.

Mánesova 3

120 00 Praha 2

Klíčová slova: školní úspěšnost, dětský domov, prostředí,

kuba.vlach@centrum.cz

vzdělání, klient dětského domova

Achievements of children from children's homes

in secondary and tertiary Education – Comparing

the view of clients and their educators

Abstract: In this article, the issue of school success of clients from

children's homes from the perspective of Czech and foreign

studies and from the perspective of clients and carers in

children's homes is studied. The work includes results of a

Korespondence:

qualitative survey, which was carried out using the technique of

kuba.vlach@centrum.cz

semi-structured in-depth interviews, analysed using grounded

theory. The aim of the research was to examine which factors

Copyright © 2017 by the author

and publisher, TBU in Zlín.

have the greatest impact on clients’ success in the educational

This work is licensed under the

process within the frame of secondary and tertiary education,

Creative Commons Attribution

and how this success is explained by the educators; to compare,

International License (CC BY).

in what statements and explanations the clients and educators

meet. Results show that from the perspective of both sides, the

length of educational influence in children's homes is generally

73

Vlach / Úspěšnost dětí z dětských domovů v sekundárním a terciárním vzdělávání…

considered to be a positive factor, while the influence of the

biological family members and the client's contact with them is

considered to be a negative factor. Children's home clients

attach much greater positive importance to an amicable

relationship with their carer, as well as to his empathy. A great

emphasis is placed on a mutual trust and to space for the client's

independent decision-making. Carers, on the other side,

attribute greater positive impact to their systematic pedagogical

work – especially the emphasis of consistency in fulfilling school

duties or cooperation with the class teacher. Carers often

underestimate the importance of freedom and a friendly

personal relationship as educational instruments. They also do

not pay enough attention to the client's motivation and

purposeful reflection.

Keywords: school success, children's home, environment,

education, children's home client

1

Úvod

Úspěch ve vzdělávání u klientů z institucionální výchovy je považován za jeden z klíčových faktorů

dalšího životního úspěchu (Martin & Jackson, 2002). Za úspěšného můžeme pro účely této studie

považovat takového jedince, který plně využívá svých vnitřních dispozic a vnějších možností (Helus,

Hrabal, Kulič, & Mareš, 1979). Podle současných i starších výzkumů dosahují mladí dospělí, kteří strávili

své dětství nebo jeho část v zařízeních ústavní výchovy, nižšího vzdělání, mají také nižší vzdělanostní

ambice a během studia se jim dostává menší podpory v učení (Martin & Jackson, 2002; Myšková,

Smetáčková, Novotná, Onder, Kuželová, & Ptáček, 2015; Langmeier & Matějček, 2011; Stančíková,

1991; Škoviera, 2007).

Ve skupině klientů se objevuje poměrně velký počet těch, kteří dosáhli pouze základního vzdělání

(30 %). Výrazný rozdíl se týká také podílu absolventů oborů s maturitou, 78 % respondentů skončilo se

vzděláním bez maturity (Myšková et al., 2015). Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

(„Statistická ročenka školství“, 2017) eviduje z celkového počtu 4270 klientů dětských domovů pouze

66 vysokoškolských studentů („Statistická ročenka školství“, 2017). Podíl vysokoškoláků na celkovém

počtu osob umístěných v dětských domovech činí necelá 2 %, což zhruba odpovídá zjištěním, která

uvádějí výzkumné studie u nás (Kuchař, 2016; Myšková et al., 2015) i v zahraničí (Martin & Jackson,

2002; Stančíková, 1991).

Z poměrně vysokého počtu mladých dospělých se zkušeností s ústavní výchovou, kteří dosáhli pouze

základního vzdělání, bychom mohli vyvozovat, že mentální úroveň klientů dětského domova ve

srovnání s ostatními dětmi, je nižší. Tento předpoklad potvrzují studie Stančíkové (1991) a Ptáčka,

Kuželové a Čeledové (2011), který zároveň dodává, že skutečnost, že klienti podávají v oblasti

rozumového vývoje nižší výkon, může být ovlivněna mnoha faktory: genetickými dispozicemi,

prostředím, ze kterého děti přicházejí, nízkou motivací apod.

Významným problémem ve vztahu ke školní úspěšnosti je i to, že tito klienti mají silnější sklony ke

zpochybňování sebe sama (Jackson, 1994; Matějček, 1994; Ptáček et al., 2011). Můžeme odvozovat, že nízké sebehodnocení může být jednou z příčin nižší školní úspěšnosti. Za jednu z překážek v jejich

studijních úspěších klienti označují nízká očekávání ze strany vychovatelů, rodičů nebo učitelů (Martin

& Jackson, 2002; Jackson, 1994).

Mladí dospělí se zkušeností s pobytem v dětském domově mají také horší podporu ve školní přípravě

(Myšková et al., 2015; srov. Martin & Jackson, 2002). Domácí příprava na vyučování probíhá většinou

74

Vlach / Úspěšnost dětí z dětských domovů v sekundárním a terciárním vzdělávání…

hromadně ve větším počtu dětí, nejčastěji ihned po příchodu ze školy bez možnosti odpočinku,

a je založena na samostatnosti dětí – vychovatel je k dispozici pouze tehdy, pokud potřebuje klient

s něčím poradit. Iniciativa musí vyjít od klientů samotných – v tom je zásadní rozdíl ve srovnání

s výchovou v běžné rodině (Myšková et al., 2015). Zajímavé je oproti tomu zjištění jiné studie, která se

zabývala vnímáním vlastní účinnosti pedagogických pracovníků v oblasti institucionální péče o děti.

Samotní vychovatelé v dětských domovech se domnívají, že v největší míře ovlivňují právě školní

úspěšnost svých klientů. Přesvědčení o větší míře účinnosti pro školní úspěšnost vyplývá z organizované

domácí přípravy na vyučování (Hrbáčková & Šafránková, 2015). Názory klientů dětských domovů, jejich

vychovatelů i učitelů se tedy v určitých aspektech odlišují, což potvrzuje i námi realizovaný výzkum

z druhé poloviny roku 2015 (Vlach, 2017). Domníváme se, že mají-li vychovatelé určitým způsobem

změnit školní výsledky svých klientů, je potřeba analyzovat stávající stav a popsat aspekty, které samotní

klienti považují za podporující. Co tedy může vychovatel udělat, aby jeho klienti dosahovali lepších

výsledků? Jaké faktory podporují úspěšné studium?

2

Metodologie výzkumu

Cílem výzkumu bylo popsat, jaká vysvětlení mají pro svoji školní úspěšnost v sekundárním a terciárním

vzdělávání klienti dětských domovů; prozkoumat, jak tuto školní úspěšnost interpretují jejich

vychovatelé; a porovnat, v čem se interpretace a vysvětlení vychovatelů a klientů shodují a v čem se

liší. Vzhledem k cíli výzkumu jsme zvolili kvalitativní výzkumnou strategii za využití techniky

hloubkového polostrukturovaného rozhovoru při uplatnění postupů zakotvené teorie. Výzkumné

otázky byly formulovány takto: Jak klienti dětských domovů vysvětlují a čemu připisují svoji školní

úspěšnost v sekundárním a terciárním vzdělávání? (VO1) ; Jak školní úspěšnost svých klientů vysvětlují

a čemu ji připisují vychovatelé? (VO2); V čem se názory klientů a vychovatelů shodují a v čem se

odlišují? (VO3).

Po úvodní části rozhovoru jsme se zaměřili na mapování pozitivních a negativních okolností ve vztahu

ke vzdělávání na střední a vysoké škole, jinými slovy dotazovali jsme se na to, co respondenty ve studiu

podporovalo a co jim naopak v ještě lepších výsledcích bránilo. Podobné otázky byly položeny i skupině

respondentů – vychovatelů.

Výzkumné šetření se uskutečnilo počátkem roku 2016 a zúčastnilo se jej 6 klientů dětských domovů

a 6 vychovatelů v těchto zařízeních. Pro jejich výběr jsme zvolili formu záměrného výběru. O výběru

rozhodl úsudek na základě těchto charakteristik: Soubor vychovatelů: Respondent musí být

zaměstnancem vykonávajícím přímou výchovnou činnost v délce minimálně 27 hodin týdně (1),

respondent musí mít minimálně dva roky praxe na dané pozici (2). Soubor klientů: Respondent byl

umístěn v dětském domově déle než 2 roky před započetím studia na střední škole (1), respondent musí

mít ukončené středoškolské vzdělání s maturitou nebo je studentem 2. nebo vyššího ročníku střední

školy s maturitou (2), respondent musí být ve věku do 26 let (3). Pro zvýšení validity byli do výzkumu

zařazeni respondenti různého věku, pohlaví, národnosti i místa bydliště. Účastníci výzkumu souhlasili s

pořízením audio záznamu a také se zveřejněním svých názorů. Pro zachování anonymity byla skutečná

jména respondentů v textu nahrazena jinými.

3

Analýza a interpretace získaných dat

Jako metoda analýzy dat byla zvolena zakotvená teorie (Glaser, 1992; Strauss & Corbin, 1990, 1999).

Získaná data jsme doslovně transkribovali. Přepis byl následně podroben analýze, přičemž byla použita

metoda třístupňového kódování: otevřeného, axiálního a selektivního. Data byla analyzována

a interpretována u každé skupiny respondentů zvlášť.

75

Vlach / Úspěšnost dětí z dětských domovů v sekundárním a terciárním vzdělávání…

3.1 Klienti dětského domova

Během otevřeného kódování jsme abstrahovali celkem 49 kódů, které jsme následně roztřídili do pěti

kategorií, mezi nimiž jsme dále hledali vzájemné vztahy (viz Tabulka 1).

Tabulka 1

Paradigmatický model; soubor klienti dětského domova

Příčinné

Intervenující

Strategie

podmínky

Jev

Kontext

podmínky

jednání

Následky

Motivace ke

Úspěšné

Systémové

studiu

studium na SŠ

Vztah s autoritou aspekty

Aktivní přístup

Svoboda

(1)

nebo VŠ

(2)

(3)

(4)

(5)

Do kategorie MOTIVACE KE STUDIU (1), která byla v rámci paradigmatického modelu identifikována

jako příčinná podmínka, jsme zahrnuli kódy s výroky respondentů, kterými odůvodňují svoji volbu

střední nebo vysoké školy, případně samotné rozhodnutí jít studovat.

Jeden z motivů je spojen s přímými zážitky, že v sobě klient už v dětství objevil určitý zájem, který ovlivnil

volbu budoucí školy („Bylo mi 9 a vlastně sestřičky tam byly něco jako andílci, pomáhaly mi a já sem

věděla, že tuhle práci chci jednou dělat taky, zajímala jsem se o to, co je k tomu potřeba pak…“). Zájem

také často bývá objeven v interakci s blízkou osobou, která je pro dítě vzorem („A já jsem jí často

pomáhala s učením, když jí to nešlo, a teta si toho všimla, že mi to jde, že sem komunikativní, tak mně

navrhla jít na pajdák, ona tam taky chodila…“). Dalším významným motivem je strach, který pramení

z možných následků: A) strach, že dopadnou stejně špatně jako jiní klienti, kteří již opustili dětský

domov („No mě hlavně poháněli ty kluci, co odcházeli z toho děcáku v průběhu co já sem, tak jsem viděl,

že se nemaj zrovna dobře…“). B) strach, který je spojen zejména s opuštěním dětského domova po

dostudování střední školy („Byl to čistej kalkul, že musím někam jít, jinak ulice. Bála sem se, co když to

nezvládnu, jde ti o všechno, vyhoděj tě na ulici a nemáš nic…“). Strach jako silná emoce je přítomen

u všech našich respondentů, kteří se nemají po skončení ústavní výchovy kam vrátit.

Výše uvedené motivy jsou uvědomované, klienti si na ně spontánně vzpomínají a zmiňují je

v rozhovorech, proto se také více objevují tvrzení se silnou emotivní složkou, která jsou snáze

zapamatovatelná; jsme si vědomi toho, že řada motivů nám zůstává skryta.

Kategorie VZTAH S AUTORITOU (2) byla rozdělena na tři subkategorie dle typu vztahu klienta

s autoritou: přátelský vztah (otevřený výchovnému působení), autoritářský vztah (uzavřený

výchovnému působení) a prázdný vztah.

Přátelský vztah k autoritě je klienty vnímán jako významný zdroj podpory (citové i informační), ti ho

označují jako volnější, nejsilnější, v pohodě, rovný apod. Klíčovou vlastností, která tento vztah

reprezentuje, je empatie, která je důležitá zejména k tomu, aby dítě autoritu přijímalo a otevřelo se

jejímu výchovnému působení („Teta ta vidí, že mám nějakej problém, prostě to pozná na mě a zeptá se

i, je všímavá. Zeptá se, co mi je, a vezme si mě na vychovatelnu třeba a tam si se mnou povídá o tom

a poradí.“). Další důležitou vlastností, na kterou respondenti poukazují, je podoba samotného dialogu

s přijímanou autoritou – tento dialog označujeme slovy respondentů jako „rovný s rovným“. Jedná se

o dialog partnerský, v němž mají oba účastníci symetrický vztah („Začala se mnou mluvit jako

s kamarádem, že jsem viděl, že já jí něco řeknu a ona to neshodí, kamarádský dialog takový, nebál jsem

se něco říct.“). Neméně významnou vlastností přátelského vztahu je vzájemná důvěra, která se

projevuje podporou vlastní iniciativy dítěte („On viděl v každým ten jeho potenciál, kterej mohl využít,

a ten se snažil rozvíjet, on nám věřil, nepodceňoval nás jako ostatní.“) a to nejen ve vztahu ke vzdělávání.

Důvěra je spojena se samostatností a se snižujícím se stupněm kontroly – tedy s narůstající svobodou

objektu výchovy („Ona říkala, že mi věří, že to zvládnu, že sem už stará a chytrá, že mi věří, a neřešila

to prostě, nechávala mě.“). Vzájemně silný vztah se podle názorů respondentů projevuje tím, že

dospělé osobě na dítěti záleží, jinými slovy, že oba „kopou za jeden tým“.

76

Vlach / Úspěšnost dětí z dětských domovů v sekundárním a terciárním vzdělávání…

Autoritářský vztah je spojen s příkazy a zákazy a tedy i negativními pocity (křivda, smutek, zlost)

a vnímán je jako něco, co většímu úspěchu brání. Je reprezentován zejména prosazováním požadavků

z pozice autority a s tím souvisejícím omezením svobody („My jsme nesměli mít ani o něco delší vlasy,

nesměli jsme si je barvit, nesměli jsme mít náušnice a další tyhle věci, bylo to nespravedlivý.“) a vlastní

iniciativy ; klientům je mnohdy bráněno v samostatné volbě střední školy („Já chtěl jít na úplně jinou

školu, ale ředitel mi řekl jako, že ne, že půjdu tady na zemědělku, protože jako nechce, abych byl na

intru, že bych se tam zkazil. To mě štvalo hrozně. Radši mi řekli, ať si vyberu lehčí školu, kde nebudu mít

žádný starosti… děcka dávali na zvláštní školy…“). Důsledkem těchto příkazů nejsou pouze negativní

pocity, ale i horší studijní výsledky. Klienti se domnívají, že ředitelé zařízení rozhodují ve svém vlastním

zájmu, kdy se snaží minimalizovat možná rizika (nevhodná parta, školní neúspěch) a tím si ulehčit práci,

z čehož je jasně patrná nedůvěra. Komunikace je asymetrická, jednostranná („a on mě nevyslechne, má

svoji pravdu, mluví se mnou jako ta autorita…“). Vztah se sice projevuje poslušností a rigidním

dodržováním pravidel, ale dítě je vnitřně neakceptuje; daná autorita není přijímána jako vzor ani

nepředstavuje zdroj informační a citové podpory.

Prázdný vztah je charakteristický přístupem vychovatele k dítěti, který je ryze pracovní („Oni tě vnímaj

jako práci, neberou tě jako svoje dítě ani jako kámoše; Já si s nima nemám co říct prostě, já je beru jako

lidi, na kterejch mně prostě nezáleží…“). Prázdný vztah je tedy charakteristický vzájemnou lhostejností,

apatií, chybějícími emocemi a tzv. formální kontrolou, která spočívá v rutinním plnění pracovních

povinností vychovatele. Výše uvedené charakteristiky daného vztahu klienti v rozhovorech spojují se

syndromem vyhoření, kdy vychovatelé již dávno ztratili radost z práce, snížila se jejich aktivita, pracovní

nasazení i víra v to co dělají („Vychovatelé s tím nechtějí mít tolik práce, raději dají na lehčí školy a mají

klid.“). Prázdný vztah představuje ve vztahu ke vzdělávání jak aspekt negativní, tak podporující.

Negativně je vnímán zejména chybějící citový vztah a víra ve schopnosti dítěte. Naopak pozitivně je

vnímána svoboda, která z takového vztahu vyplývá („Oni jako když není žádnej průser, tak se nestaraj,

nechaj nás bejt a to mně vyhovuje.“). Dětský domov v souvislosti s prázdným vztahem je tak spíše

pasivním subjektem výchovy, který dítě v dosažení jeho maximálního výkonu nepodporuje („Oni nám

nebrání v rozvoji, ale ani nám v něm nepomáhají.“).

Kategorie SVOBODA (5) byla v rámci paradigmatického modelu identifikována jako následky a je úzce

spojena se vztahem k autoritě. Jednou z vlastností přátelského vztahu je vzájemná důvěra, která je

spojena se samostatností a se snižujícím se stupněm kontroly – tedy s narůstající svobodou („ No tak já

tam teďka ani moc nejsem, oni mi to vlastně jen platí a vědí, že já sem samostatný, a nehlídají mě moc,

je to takové partnerské, jsem za to rád, že je nemám pořád za prdelí.“). Svoboda jako pozitivní aspekt

se objevuje i ve vztahu prázdném, kdy se vychovatelé zaměřují pouze na formální kontrolu plnění

povinností, jinými slovy, kdy je svoboda dána každému, kdo má splněny své povinnosti stanovené

řádem instituce. Svoboda v tomto případě nevychází ze vzájemné důvěry, ale z lhostejnosti, účinek je

však v obou případech stejný. Svoboda jako jeden z cílů studia, zejména na vysoké škole, je silným

motivačním prvkem („Já jsem prostě chtěl bejt vysokoškolák, že pojedu do Prahy a budu mít konečně

klid a budu studovat to, co budu chtít…“). Svobodu tedy můžeme rozlišit ve dvou významech – za 1)

jako vlastnost, která úspěšnému studiu náleží, a za 2) jako jeden z cílů studia na střední nebo vysoké

škole. V obou případech je svoboda spojena s příjemnými pocity.

Intervenujícím podmínkám náleží kategorie SYSTÉMOVÉ ASPEKTY (3) Na základě získaných dat byla

tato kategorie rozdělena na dvě subkategorie: materiální zajištění a systém vnějších a vnitřních norem.

Materiální zajištění je bezpochyby jednou ze základních funkcí dětského domova, která v sobě zahrnuje

nejenom zajištění stravy, ošacení, školních pomůcek, ubytování, ale i zajištění kulturních akcí jako je

divadlo, letní rekreace, zájmové kroužky, sportovní aktivity. Materiální zajištění, vnímají respondenti

v zásadě pozitivně – velmi často ho spojují s uspokojením potřeby bezpečí a jistoty, která dříve byla

saturována nedostatečně (Výzk.: „Co bylo nejlepší na tom děcáku?“ Resp.: „No ta jistota, ten pocit…

že máš střechu nad hlavou, že ti zaplatěj školu…“). V pozdějším věku se stává materiální zajištění

mnohdy jediným důvodem setrvání v ústavním zařízení. Klienti dětských domovů si uvědomují i stinné

stránky přílišného materialismu, zejména v případě, kdy jsou dětem dávány různé dárky vysoké

77

Vlach / Úspěšnost dětí z dětských domovů v sekundárním a terciárním vzdělávání…

hodnoty a nejsou po nich vyžadovány žádné výsledky („Všechno mají zadarmo a nechtěj po nich žádný

výsledky, to je špatný, prostě pokud někdo dostane notebook z nadace za to, že propadá ze tří předmětů,

ale ředitel prostě ten notebook nevrátí žejo…“), což je spojeno s rozmazleností a nesamostatností, kdy

klienti nejsou motivování k tomu, aby si na svá přání vydělali sami. Po odchodu z dětského domova po

dovršení 18 let se námi popisovaný jev může projevit tzv. naučenou bezmocností.

Systém vnějších a vnitřních norem vnímají respondenti jako něco, co úspěšnému studiu spíše brání.

Za vnější normy označujeme zejména legislativní požadavky na výkon ústavní výchovy, z nichž vycházejí

i normy vnitřní. Mezi stanovené normy, které klienti v rozhovorech jako nežádoucí zmiňují, patří

například složení a počet klientů výchovné skupiny1 („Ten vychovatel, ten ačkoliv sám jako chce, vést to

dítě k nějakýmu výsledku, tak nemůže, protože tam na to není čas prostě, protože tam není ten

individuální přístup, když má vychovatel 8 dětí, tak to nedá prostě…“). V praxi to tedy vypadá tak, že se

vychovatel věnuje některým dětem více, některým méně – nejčastěji je pozornost věnována dětem

mladším nebo těm, která podporu potřebují více. Námi oslovení klienti měli to štěstí, že individuální

přístup měli – což označovali za klíčový aspekt své úspěšnosti. Dalším negativem je izolovanost

ústavního zařízení od okolního světa. Izolovanost můžeme rozlišit dvojího typu. Prvním typem je

umístění budovy dětského domova – většinou se zařízení nacházejí na okrajích měst, daleko od ostatní

zástavby – což má za následek, že je dětem znemožněn rovný přístup ke vzdělávání. Druhým typem je

pak izolovanost sociální, která souvisí s lokalizací domova jen částečně, tento typ izolovanosti vysvětluje

jeden z klientů: „Nás ani nechtěli pouštět na dny otevřených dveří si vybrat školu; pak prostě i můžeš

bejt na komplu jenom hodinu denně, to tě taky hrozně ničí, nemáš kontakt s okolím.“ Pozitivně je

vnímána příprava na vyučování, která rovněž vychází z individuálního plánu rozvoje klienta („Oni s

náma dělali úkoly pravidelně, to byl takový režim už stanovenej a víceméně to fungovalo jako v normální

rodině.“). Dalším kódem je délka výchovného působení. Vychovatel netráví v domově všechen svůj čas

– do práce přichází ráno a večer z ní odchází ke své vlastní rodině; vychovatelé se na výchovné skupině

střídají v turnusových službách. Problémem častého střídání bývá nejednotnost v požadavcích mezi

vychovateli („Ale líp se jezdí domů, když tam je jiná teta, u který vím, že je lehárko a můžu nahoru do

patra, a to je pak pohoda.“). Kvalita vztahu mezi vychovatelem a dítětem je částečně podmíněna tím,

jak dlouho se oba dva znají („Je to o té cestě, když jí s někým buduješ osm let, tak ho prostě znáš, a ten

vztah je prostě zákonitě jinej.“).

AKTIVNÍ PŘÍSTUP (4) dítěte souvisí primárně se seberegulačními vlastnostmi osobnosti, tedy s vůlí,

která je potřeba k jakékoliv lidské činnosti. Na počátku „aktivního jednání“ je vždy přítomna určitá

potřeba, kterou si jedinec uvědomuje, a dotyčný je dostatečně motivován k jejímu naplnění. Není-li

vzdělání pro dítě zajímavé, pak dítě nemá nejmenší důvod mu věnovat svoji pozornost a energii. Aktivní

přístup můžeme charakterizovat pojmem samostatnost, ta se projevuje v několika oblastech: v přípravě

do školy („Já jsem se tomu věnoval sám, věděl jsem, že to pro mě je důležitý“), v přípravě na přijímací

zkoušky („Učil jsem se asi měsíc, musel sem se na tu vejšku dostat…“), v nalezení práce nebo brigády

(„A začala jsem pracovat, sama jsem si našla brigádu a to mi dost pomohlo…“), ve vyhledávání

potřebných informací souvisejících se studiem („Já jsem už v lednu hodně hledal na internetu, psal do

různých diskusí, četl si brožurky…“) i v oblasti trávení volného času („Pak jsem začal chodit do posilky,

když sem byl v Praze, a začal jsem konečně žít…“).

3.1.1 Reflexe dílčí části výzkumu – klienti dětského domova

Klienti dětských domovů velmi pozitivně vnímají svobodu, ať už jako prostředek k dosažení lepších

výsledků (podpora tzv. aktivního přístupu) nebo jako přirozený důsledek úspěšného studia. Tím, kdo

svobodu jako jeden z pedagogických prostředků využívá, je vychovatel (případně jiná uznávaná

autorita), který svým „kamarádským přístupem“ nebo naopak „lhostejností“ podporuje klienta v jeho

motivaci ke studiu a lepším studijním výsledkům. Významným prvkem našeho modelu jsou systémové

aspekty, které ovlivňují klima dětského domova a tím i vychovatele a studijní výsledky jako takové.

1 Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní a ochranné výchovy ve školských zařízeních (“Zákon č. 109/2002

Sb.“, 2017) v § 4 stanoví, že minimální počet dětí na výchovné skupině je 6 a maximální 8.

78

Vlach / Úspěšnost dětí z dětských domovů v sekundárním a terciárním vzdělávání…

Systémové aspekty, zejména legislativní požadavky i materiální zajištění, určují míru a kvalitu svobody.

Následující schéma (viz Obrázek 1) zachycuje pohled klientů na jejich školní úspěšnost, kdy můžeme

vysledovat, že svoboda hraje v celém systému velmi významnou roli.

Úspěšné

Systémové

studium

aspekty

Aktivní přístup

Vztah s

dítěte

autoritou

Motivace ke

Svoboda

studiu

Obrázek 1 Selektivní kódování souboru klienti domova

3.2 Vychovatelé v dětském domově

Během otevřeného kódování jsme abstrahovali celkem 52 kódů, které jsme následně roztřídili do sedmi

kategorií, mezi nimiž jsme dále hledali vzájemné vztahy (viz Tabulka 2).

Tabulka

Paradigmatický model, soubor vychovatelé

Příčinné

Intervenující

Strategie

podmínky

Jev

Kontext

podmínky

jednání

Následky

Působení

Motivy

Systémové

pedagoga (1);

související se

aspekty

Pedagogem

studiem a

(4);

Aktivní přístup

neovlivnitelné

Úspěšné studium výsledky

Vliv rodiny

dítěte

Svoboda

okolnosti (2)

na SŠ nebo VŠ

(3)

(5)

(6)

(7)

Kategorie PŮSOBENÍ PEDAGOGA (1) obsahuje kódy, které souvisejí s přímou činností vychovatele, dále

byla rozčleněna na tři subkategorie: pozitivně přijímané působení, emoce, důsledná kontrola.

Pozitivně přijímané působení: Jedná se o takové pedagogické prostředky, které jsou samotnými klienty

vnímány pozitivně (jsou interpretovány jako „kamarádské“ a neohrožující), mající pozitivní vliv na školní

úspěšnost. Prvním typem pozitivně přijímaného působení je podpora vlastní iniciativy, která se

projevuje nejenom ve slovech, ale i v činech, a týká se rozmanitých oblastí („ No vyloženě

upřednostňujeme to, co to dítě chce, snažíme se ho v tomto podpořit a nebránit mu.“) a zároveň může

být toto působení nepřímé. Dalším typem jsou individuální rozhovory s dítětem, které jsme doplnili

přívlastkem „svěřovací“; jedná se o ten typ rozhovoru, který vyplývá z přátelského vztahu a jeho

vlastností.

Důsledná kontrola je spojena zejména s přípravou na vyučování, která je v mnoha dětských domovech

každodenní rutinou a povinností („My máme denně hodinu přípravu na vyučování, kdy se prostě plněj

úkoly, když není něco někomu jasný, tak mu to tam vysvětlíme…“). Vychovatelé se rovněž soustředí na

průběžnou kontrolu studijních povinností („Máme přístup do elektronických žákovských a pravidelně

kontrolujeme.“) přičemž jakoukoliv změnu v prospěchu reflektují v následné práci s dítětem. Důležitá

je i komunikace s třídním učitelem, která, probíhá pravidelně, ať už telefonicky, nebo prostřednictvím

elektronické pošty.

79

Vlach / Úspěšnost dětí z dětských domovů v sekundárním a terciárním vzdělávání…

Emoce: Vychovatelé jsou do jisté míry přesvědčeni o tom, že svým působením ovlivňují školní úspěšnost

dětí, což považujeme za pozitivní jev, neboť přesvědčení o vlastní účinnosti určuje, jak se vychovatelé

cítí, jak přemýšlejí, a rovněž je úzce spjato s motivací. Přesvědčení je spojeno zejména s příjemnými

pocity („Vždycky mám radost byť z malinkých jako úspěchů těch děcek, to je ta hezčí část té mé práce,

vidět výsledek.“). Vychovatelé však spontánně hovoří více o svých útrapách; v datech se tak objevují

pocity beznaděje („Škola na to kašle, hlavně na těch učňákách žejo... My nemůžeme nic moc dělat…“)

nebo dokonce zlost na biologickou rodinu. Do jisté míry můžeme říci, že vychovatele ovlivňuje v jejich

strategiích citový vztah k dítěti – ať už pozitivní nebo negativní a také tzv. kauzální atribuce („My víme,

že ty děti tam stejně nebudou chodit, jako jedna holka, který jsme vyjednali internát.“).

Pocity beznaděje a z nich vyplývající pracovní frustrace úzce souvisejí s kategorií, která nese název

PEDAGOGEM NEOVLIVNITELNÉ OKOLNOSTI (2). První neovlivnitelnou okolností, o které vychovatelé

hovoří, je inteligence dítěte („Pokud je někdo IQ podpůrměrnej, tak ho nenamotivuju, aby šel na

maturitu a aby ji ještě udělal.“), věk dítěte při příchodu do dětského domova („Ale máme tam děti,

který tam jsou už odmala, a tam záleží na tom, že to je pro nás možná jednodušší, protože ty vlastně

už máš ty děti odmalička, a když se s nima pracuje, tak víš, co se od nich dá očekávat, nebo víš, jaký maj

potenciál a tak… To je to senzitivní období žejo, v mladším věku máš šanci to dítě změnit, když nám ho

šoupnou v 15, tak je to hezký, ale ten vliv nemáme tak velký“). V zásadě tedy mezi vychovateli platí

pravidlo, že čím delší je „společná cesta“, tím má dítě lepší školní výsledky. Další okolností, kterou

vychovatelé zmiňují, je zájem o studovaný obor („Nejde nikdy zařídit, aby něco někoho bavilo, to prostě

ten člověk se musí sám v tom najít, musí na to mít buňky.“) a vliv biologické rodiny („Všimni si, že kdo

tu rodinu nemá, je na tom prostě líp co se týká výsledků i jakoby budoucího života, ta rodina je závaží,

nedává nic dobrýho, my s tímto nemůžeme dělat lautr nic jako vychovatelé.“).

Kategorie MOTIVY SOUVISEJÍCÍ SE STUDIEM A VÝSLEDKY (3) reprezentuje faktory, které úspěšné

studium podporují. První motiv jsme nazvali in vivo kódem jako „strach z nebo“, který pramení

z možných následků, které jsou dvojího typu. Za 1) se jedná se o strach, že klienti mohou dopadnout

jako jejich vrstevníci, kteří se dobře nemají a za 2) se jedná o strach, který je spojen s opuštěním

dětského domova, týká se zejména těch dětí, které se nemají kam vrátit („Věděj, že se nemůžou na

nikoho spolehnout, že se nemají kam vrátit… No a pak jsou ty děti, co mají ty babičky, tety, nefunkční

rodinu a ty se nebojí reality…“). Další motiv jsme pracovně nazvali jako „touha být lepší než…“ („No, on

chce být taky tak dobrej, chce být taky obdivovanej a nechce být horší než ten bratr, spíš lepší, což je

dost silná jakoby potřeba podle mě“). Velice významným motivem, který k úspěšnému studiu bezesporu

náleží, je zájem o určitou oblast, která vede k volbě vhodné střední školy a ve které chce klient něco

znamenat, něco dokázat. Tento zájem v sobě musel klient nejprve objevit; vychovatelé se v této

souvislosti domnívají, že mají na objevení zájmu vliv. Všechny výše uvedené motivy představují

dlouhodobý cíl, který udržuje klienty v aktivním přístupu – jinými slovy jim dává smysl. Některé motivy

jsou více emočně podložené (přímé zážitky), jiné jsou spíše racionálně podložené (perspektiva).

Významnou kategorií, kterou jsme v paradigmatickém modelu přiřadili k intervenujícím proměnným, je

VLIV PŮVODNÍ BIOLOGICKÉ RODINY (4), se kterou klienti dětských domovů udržují (nebo neudržují)

vzájemný kontakt. Celkově je vliv biologické rodiny na školní úspěšnost dětí hodnocen vychovateli

negativně, a to nejčastěji v souvislosti za 1) s návratem z krátkodobých návštěv u rodičů, které jsou

povoleny ředitelem dětského domova a orgánem sociálně-právní ochrany dětí („… a vrátí se nám to dítě

absolutně rozvrácený, roste si tam jako dříví v lese a tobě pak trvá tři měsíce, než ho znovu nanormuješ

tam, kde byl… Celej rok práce ti smázne jeden tejden doma…“), a za 2) trvalým návratem dětí do

biologické rodiny, tedy zrušením nařízení ústavní výchovy („…Jako s tou Aničkou, teď jsme jí vypiplali

konečně, je fajn strašně, cokoliv řekneš, to udělá, pomůže, a ona jde domů, takže práce v háji…“).

Vychovatelé v obou výše uvedených případech pociťují nedůvěru vůči biologické rodině a jejím

schopnostem postarat se o řádný vývoj dítěte. Vychovatelé kladně hodnotí stav, kdy je vliv rodiny

minimální nebo v lepším případě vůbec žádný. Jedná se o případy, kdy dítě s rodinou kontakt neudržuje

nebo svoji biologickou rodinu nezná. Rodina, ať již v některých ohledech dysfunkční, představuje pro

dítě opouštějící ústavní zařízení pocit jistoty, zázemí, kam se může klient vrátit. U dětí, které tuto jistotu

80

Vlach / Úspěšnost dětí z dětských domovů v sekundárním a terciárním vzdělávání…

nemají, je přítomen jako silný motiv k lepším výsledkům „strach z nebo“. Neefektivní systém sanační

práce s rodinou a osobní zkušenosti vedou respondenty k jednoduchým a přímočarým řešením, v nichž

figuruje nulový nebo minimální vliv biologické rodiny („Bylo by lepší je od tý rodiny odříznout do tý doby,

než z nich něco uděláš, ale tohle někde říct, tak na tebe vlítne Šabatka (ombudsman, pozn.), ale myslí si

to každej…“), a která jsou zároveň vnímána jako jediná možná.

SYSTÉMOVÉ ASPEKTY (5) jsme rozdělili na dvě subkategorie: vliv školy a jiných zařízení a systém

vnějších a vnitřních norem.

Vliv školy a jiných zařízení: Vychovatelé během rozhovorů reflektují nedostatky v práci jednotlivých

učitelů škol. Nedostatky se týkají zejména obsahu učiva , kdy mají dojem, že se děti na učňovských

školách nic neučí, nemají také téměř žádné domácí úkoly a učitelům na jejich rozvoji nezáleží („Oni

věděj, že jako si to tam odseděj, kolikrát přijdou učni a řeknou, já sem to tam dneska celý prospal, jim

je to úplně jedno, takže je to určitě i na straně školy, kdyby byli důsledný jako my, tak si myslím, že je

tam víc úspěšnějších dětí…“). Spolupráce s učiteli je mnohdy nedostatečná, vychovatelé se dostávají

s dětmi do konfliktů díky tomu, že oni po nich „něco chtějí a ve škole ne“. Jiná část respondentů sice

souhlasí s tvrzením, že se děti ve škole téměř nic neučí, ale na druhou stranu si spolupráci s učiteli chválí

a hodnotí jí pozitivně („A každý týden volám tý třídní a zeptám se, jestli je všechno v pořádku, jestli není

něco potřeba udělat s nima. Píšeme si maily, abysme věděli, co a jak, komunikujeme, a jakmile to dítě

nepříde jeden den do školy, okamžitě o tom vím.“). Důslednost, aktivní inovativní přístup, důraz na

individualitu jedince, to jsou oblasti, na nichž by podle názoru respondentů měly školy zapracovat.

Systém vnějších a vnitřních norem vnímají respondenti stejně jako klienti, tedy něco, co úspěšnému

studiu brání. Jedním z aspektů, který respondenti zmiňují, je problém se získáním souhlasu zákonných

zástupců dítěte k jednání ve věcech zásadní důležitosti (podání přihlášky na střední školu, rozhodnutí

o přeřazení dítěte do jiné školy), které je velmi časově náročné („Jenže právě potřebuješ povolení rodičů,

že bez toho se nedá udělat nic zásadního, a teďka my jsme dva roky o těch rodičích ani nevěděli žejo,

nejdou vůbec najít.“). Vychovatelé jsou se stávající praxí nespokojeni a požadují v tomto ohledu

systémovou změnu. Dalším problémem je určitá nejednotnost ve výchově mezi jednotlivými

vychovateli; každý má jiná pravidla a svůj styl práce – někteří jsou více aktivní, jiní méně, jeden povoluje

dětem trávit více času na počítači, jiný to striktně zakazuje, apod. Nejčastěji si vychovatelé stěžují na

své kolegy, že jim jejich práci kazí („To je právě o to, jedna se snaží, dělá různý věci s nima, učí se básničky,

pak tam jde strejda a ten na to sere…“). Mezi nežádoucí faktory, vyplývající z legislativních norem, patří

i systém nefunkčních výchovných opatření („Nemůžeš jim zakázat počítač, protože tam komunikujou

se svojí rodinou, to je pakárna, kapesný jim taky nemůžeš vzít, takže ty jim můžeš vzít akorát ty volný

vycházky, kterou oni si udělaj, protože ti zdrhnou žejo…“). Vychovatelé mají poměrně úzké možnosti,

co mohou, a široký rozsah toho, co nemohou, což pochopitelně vytváří jistou beznaděj a může snadno

vést k syndromu vyhoření („Fakt nemáš žádný možnosti (…), ty můžeš jen redukovat ten požár, co už

dávno hoří a neuhasí se, protože máš malou stříkačku…“). Negativně na práci vychovatele působí dle

slov respondentů i špatná spolupráce s vedením dětského domova, vysoký počet dětí ve výchovné

skupině, celková „zmatenost“ v právním řádu („Nevíš, kdo co může povolovat, zakazovat.“) nebo

přílišné materiální zajištění.

Kategorie AKTIVNÍ PŘÍSTUP (6) sdružuje podobné kódy jako u skupiny klientů dětského domova,

projevuje se zejména v pečlivé domácí přípravě do školy, do které nemusí vychovatelé klienty nutit

a fungují pouze jako studijní opora („Když chtěla pomoct, tak jsme jí samozřejmě pomohli, ale

doopravdy sama od sebe…“). Samostatná příprava do školy je také spojena s přijetím odpovědnosti

a můžeme říci jistou uvědomělostí, že se klienti neučí pro druhé, ale pro sebe („Tak on se sám jako

sebevzdělává, uvědomuje si bych řekla, že jako to dělá pro sebe.“). Aktivní přístup se neprojevuje pouze

v oblasti domácí přípravy do školy, ale i v otázce budoucnosti – klienti si aktivně vyhledávají informace

o možnostech studia na vysoké nebo vyšší odborné škole o zahraničních stážích, o přijímacích

zkouškách, o stipendiích na studium, o možnosti pracovních brigád apod. Ve výpovědích respondentů

se objevuje názor, že klienti, kteří mají lepší studijní výsledky, jsou více snaživí a samostatní, a také se

více realizují ve volném čase.

81

Vlach / Úspěšnost dětí z dětských domovů v sekundárním a terciárním vzdělávání…

I kategorie SVOBODA (7) koresponduje s kódy u souboru klientů dětského domova. Zcela typickou

reakcí na dobré studijní výsledky je snižující se stupeň kontroly ze strany vychovatelů. Jsou-li děti

úspěšné a je-li jim více než 18 let, získávají více osobní svobody; je jim povoleno navštěvovat školu

mimo město, kde sídlí ústavní zařízení, mohou být přemístěni na tzv. cvičný byt, a to zejména z toho

důvodu, že se vychovatelé domnívají, že dobré studijní výsledky snižují pravděpodobnost potenciálních

problémů s dítětem. Svoboda jako pedagogický prostředek se v datech objevuje zejména v souvislosti

s nepřímým pedagogickým působením, které vytváří svobodu rozhodování. „Chce je to taky nějak

přivádět k rozhodnutím, nenápadně je tak podpořit v tý životní volbě nebo jiných věcech i, ale tak,

aby to nevnímali jako nátlak, aby věděli, že to je na nich ta volba, i když není.“

3.2.1 Reflexe dílčí části výzkumu – vychovatelé v DD

Vychovatelé jsou přesvědčeni o tom, že svým působením ovlivňují školní úspěšnost dětí, jinými slovy že

dokážou děti vhodnými pedagogickými prostředky přivést k tzv. aktivnímu přístupu, který s podporou

uvědomovaných motivů k úspěšnému studiu vede. Úspěšné studium je zároveň podmíněno

okolnostmi, které vychovatel ovlivnit nemůže. Snáze se pracuje s dětmi, které nemají biologickou

rodinu nebo s ní neudržují kontakty, s dětmi s vyšším inteligenčním kvocientem, s dětmi se zájmem

o studovaný obor nebo s dětmi, které přišly do dětského domova v mladším věku. Pedagoga

neovlivňuje pouze biologická rodina dítěte, ale i systémové aspekty. Je-li dítě úspěšné, získává soubor

pozitiv – která mají mnoho společného se svobodou. Určitá míra získané svobody také sama o sobě

podporuje klienty k lepším studijním výsledkům. Následující schéma (viz Obrázek 2) zachycuje pohled

vychovatelů na školní úspěšnost jejich klientů.

Motivy

Svoboda (zisky)

Aktivní přístup

Úspěšné

Pedagogem neovlivnitelné

dítěte

studium

okolnosti

Systémové

Působení

Rodina

aspekty

pedagoga

Obrázek 2 Selektivní kódování souboru vychovatelé v DD

3.3 Porovnání názorů klientů dětských domovů s názory vychovatelů

Oba námi výše popsané případy dávají do vzájemného vztahu kategorie, které k centrálnímu jevu,

úspěšnému studiu, směřují a způsobují stejné následky - soubor zisků - svobodu. Kategorie se liší ve

vzájemných vztazích k úspěšnému studiu. Na základě porovnání výsledků selektivního kódování u obou

souborů získaných dat jsme identifikovali tři hlavní rozdíly:

A) Chybějící vazba ke kategorii „motivace“ u souboru vychovatelé v DD

Vychovatelé se domnívají, že mají vliv na aktivní přístup dítěte ke studiu, který je však na řadě až poté,

co se klienti na základě různých motivů sami za sebe rozhodnou, že aktivní budou. Vychovatelé tak

mohou mít v oblasti motivování dětí jisté rezervy, čemuž odpovídá řada jejich výpovědí, ve kterých

uvádějí, že „zájem“ a motivaci dětí probudit nelze. Klienti dětských domovů hovoří o opaku a dodávají,

82

Vlach / Úspěšnost dětí z dětských domovů v sekundárním a terciárním vzdělávání…

že vychovatelé (a jiné blízké osoby) mají výrazný vliv už při samotném procesu motivace ke studiu

a lepším výsledkům – vychovatelé jsou pro klienty mnohdy vzorem a jejich názor má pro ně velkou

hodnotu, uvědomují si toto samotní vychovatelé? Tento rozdíl je znázorněn na obrázku 3 a 4 hnědou

barvou. Přerušovaná šipka vyjadřuje chybějící vazbu k dané kategorii.

B) Chybějící kategorie „vliv rodiny“ u souboru klienti DD

Pedagogické působení vychovatelů je do značné míry ovlivněno přítomností biologické rodiny dítěte

– tato kategorie tvoří soubor převážně negativních intervenujících podmínek. Vychovatelé hovoří

o lepších studijních výsledcích u těch dětí, které s biologickou rodinou kontakt neudržují. V případě

klientů se kategorie vlivu biologické rodiny neobjevuje vůbec, a to proto, že rodiče zemřeli, nebo se s

nimi klienti z vlastní vůle nestýkají, což ve výsledku potvrzuje předchozí tvrzení vychovatelů.

Další kategorií, která se vyskytuje pouze u souboru vychovatelů a tvoří příčinné podmínky, jsou

okolnosti, které pedagog ovlivnit nemůže (inteligence, přirozený zájem o obor, věk příchodu do

dětského domova). Co se týče zájmu o studovaný obor, klienti naopak hovoří o tom, že blízká osoba

(kterou může být i vychovatel) má na „objevení“ nebo „udržení“ zájmu o určitou oblast výrazný vliv

– s tvrzením vychovatelů, že se jedná o aspekt, který ovlivnit nemohou, by klienti v tomto ohledu zřejmě

nesouhlasili. Vychovatelé kladně hodnotí délku výchovného působení – jinými slovy čím déle mohou

na dítě výchovně působit a v čím mladším věku do domova klient přijde, tím je jeho šance na úspěšné

studium vyšší. Samotní klienti toto tvrzení nepřímo potvrzují – hovoří v této souvislosti o „délce

společné cesty“; čím déle se s vychovatelem znají, tím se zvyšuje šance na tzv. přátelský vztah, který

podporuje nejen samotnou motivaci dítěte, ale i jeho aktivní přístup. Chybějící kategorie jsou na

obrázku 3 a 4 znázorněny červenou barvou.

C) Chybějícími vazba ke kategorii „aktivní přístup“ u souboru vychovatelé

Klienti dětského domova považují svobodu za jeden z aspektů, který jejich úspěšné studium podporuje.

Možná vychovatelé nevědí, že právě svoboda je tím aspektem, kterého si klienti dětského domova na

přátelském vztahu nejvíce cení. Možná dosud nepřemýšleli o tom, že svoboda je právě podporujícím

prostředkem, který vede přímo k aktivnímu přístupu a tím i k úspěšnému studiu. Tento rozdíl je na

obrázku 3 a 4 znázorněn modrou barvou.

Motivy

Svoboda (zisky)

Aktivní přístup

Úspěšné

Pedagogem neovlivnitelné

dítěte

studium

okolnosti

Systémové

Působení

Rodina

aspekty

pedagoga

Obrázek 3 Znázornění rozdílů u souboru vychovatelů

83

Vlach / Úspěšnost dětí z dětských domovů v sekundárním a terciárním vzdělávání…

Úspěšné studium

Systémové aspekty

Aktivní přístup

Vztah s autoritou

dítěte

Motivace ke studiu

Svoboda

Obrázek 4 Znázornění rozdílů u souboru klientů

4

Závěry výzkumného šetření

Na základě provedené analýzy dat můžeme konstatovat, že klient dětského domova, který je umístěn

do ústavního zařízení v mladším věku, si snáze vytváří „společnou cestu“ s vychovatelem, která je

základním prvkem vzniku přátelského vztahu s autoritou se všemi jeho vlastnostmi. Školní úspěšnost

klienta i samotný vztah s vychovatelem jsou zároveň negativně ovlivněny „existencí“ původní biologické

rodiny – co se studijních výsledků týče, jsou na tom lépe ti klienti, kteří s původní rodinou kontakt

neudržují. Vychovatelé si také dostatečně neuvědomují,

jaký význam má pro klienta svoboda, a nepracují s ní jako

Klienti dětských domovů,

s výchovným prostředkem. Rovněž mají tito pracovníci jisté

rezervy v samotném procesu motivace ke studiu,

kteří neudržují kontakt se

o motivování klientů cílevědomě a záměrně nepřemýšlejí.

svojí biologickou rodinou,

V této souvislosti navrhujeme v rámci kvantitativně

orientovaného výzkumu ověřit následující věcné hypotézy,

mají lepší studijní výsledky.

které je potřeba dále operacionalizovat do statisticky

měřitelné podoby: Klienti dětského domova, kteří neudržují kontakt se svojí biologickou rodinou, mají

lepší studijní výsledky než klienti, kteří kontakt s rodinou udržují; Mezi nižším věkem dítěte při příchodu

do dětského domova a lepšími studijními výsledky je pozitivní vztah.

Literatura

Glaser, B. G. (1992). Basics of grounded theory analysis. Mill Valley, CA: Sociology Press.

Helus, Z., Hrabal, V., Jr., Kulič, V., & Mareš, J. (1979). Psychologie školní úspěšnosti žáka. Praha: SPN.

Hrbáčková, K., & Šafránková Petr, A. (2015). Vnímání vlastní účinnosti pedagogických pracovníků v

oblasti institucionální péče o děti a mládež. Sociální Pedagogika|Social Education, 3(2), 9–24.

https://doi.org/10.7441/soced.2015.03.02.01

Jackson, S. (1994). Educating children in residential and foster care: An overview. Oxford Review of

Education, 20(3), 267–279. https://doi.org/10.1080/0305498940200301

Kuchař, P. (2016, září 20). Zpráva z projektu "Najdi svůj směr". Nadace Terezy Maxové. Dostupné z

https://esf2014.esfcr.cz/dap/LW/Views/Core/Detail?action=get&id=8a000000-0000-0000-

0000-000000000415&idForm=72365cd6-f664-4c8f-8b75-c637c9bfc32b&idbo=f42266a2-71fa-

4be1-8242-eda4dd92cb4c

Langmeier, J., & Matějček, Z. (2011). Psychická deprivace v dětství. Praha: Karolinum.

84

Vlach / Úspěšnost dětí z dětských domovů v sekundárním a terciárním vzdělávání…

Martin, P. Y., & Jackson, S. (2002). Educational success for children in public care: Advice from a group

of high achievers. Child & Family Social Work, 7(2), 121–130. https://doi.org/10.1046/j.1365-

2206.2002.00240.x

Matějček, Z. (1994). O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. Praha: Portál.

Myšková, L., Smetáčková, I., Novotná, H., Onder, J., Kuželová, H., & Ptáček, R. (2015). Vzdělání u osob

se zkušeností s náhradní formou péče v dětství. Pedagogická orientace, 25(1), 63–83.

https://doi.org/10.5817/PedOr2015-1-63

Ptáček, R., Kuželová, H., & Čeledová, L. (2011). Vývoj dětí v náhradních formách péče. Praha: MPSV.

Stančíková, J. (1991). Intelektové výkony a školská úspešnosť chovancov detských domovov. Speciální

pedagogika, 1(4), 171–181.

Statistická ročenka školství. Rok 2016/2017. Kapitola: Zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy

(2017, listopad 7). MŠMT. Dostupné z http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp

Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and

techniques. Newbury Park, CA: Sage.

Strauss, A., & Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu. Brno: Nakladatelství Albert.

Škoviera, A. (2007). Dilemata náhradní výchovy. Teorie a praxe výchovné péče o děti v rodině a v

dětských domovech. Praha: Portál.

Vlach, J. (2017). Vybrané aspekty výchovného a edukačního působení v dětských domovech (Diplomová

práce, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem). Dostupné z

https://theses.cz/id/0oj174?info=1;isshlret=Jakub%3BVLACH%3B;zpet=%2Fvyhledavani%2F%3

Fsearch%3DVlach%20Jakub%26start%3D1

Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní a ochranné výchovy ve školských zařízeních. (2017, listopad

7). MŠMT. Dostupné z http://www.msmt.cz/file/38848

Table of Contents

(Martin & Jackson, 2002)

(Helus,