Sociální pedagogika | Social Education

ISSN 1805-8825

E: editorsoced@fhs.utb.cz

W: http://www.soced.cz

Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní příprava

učitelů

Markéta Zachová

To cite this article: Zachová, M. (2017). Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní

příprava učitelů [Sociocultural handicap of foreign pupils and professional

qualification of teachers]. Sociální pedagogika/Social Education, 5(2), 55–71.

https://doi.org/10.7441/soced.2017.05.02.05

To link to this article: https://doi.org/10.7441/soced.2017.05.02.05

Published online: 15 November 2017

Download at www.soced.cz in multiple formats (PDF, MOBI, HTML, EPUB)

Share via email, FB, Twitter,  Google+, LinkedIn

CrossMark

Indexing: List of non-impact peer-reviewed journals published in the Czech Republic, ERIH

PLUS, ERA, EBSCO, CEJSH, DOAJ, SSRN, ProQuest, ROAD, SHERPA/RoMEO, CEEOL, OAJI, SIS,

Ulrich’s Periodicals Directory, The Keepers Registry, Research Gate, Academia.edu, Academic

Resource Index, Google Scholar and provides DOI, Similarity Check and CrossMark (CrossRef).

This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY).

Copyright © 2017 by the author and publisher, TBU in Zlín.

Sociální pedagogika | Social Education 55

ročník 5, číslo 2, s. 55–71, Listopad 2017

https://doi.org/10.7441/soced.2017.05.02.05

ISSN 1805-8825

Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní

příprava učitelů

Markéta Zachová

Abstrakt: Předkládaný text prezentuje výsledky výzkumu

realizovaného v rámci disertační práce. Ústředním tématem je

fenomén sociokulturního handicapu žáků-cizinců (žáků

s odlišným mateřským jazykem). Vycházeli jsme z odborného

přesvědčení, že začleňování žáků-cizinců (žáků s odlišným

mateřským jazykem) do českých škol a profesní příprava

pedagogů v tomto směru je tématem stále poněkud okrajovým,

a to i přesto, že se v poslední době stále častěji diskutuje

o rostoucí kulturní diverzitě, zvyšující se heterogenitě škol

a zavádění proinkluzivních opatření. Cílem realizovaného

výzkumu bylo analyzovat profesní přípravu učitelů ve vztahu

k sociokulturnímu handicapu žáků-cizinců (žáků s odlišným

mateřským jazykem).

Kontakt na autora

Cíl byl zpřesněn formulací výzkumných otázek: Jaké případné

problémy (obtíže) reflektují učitelé ve výuce žáků-cizinců? Jaké

Západočeská univerzita v Plzni

postupy, strategie využívají učitelé, aby pomohli těmto žákům

Fakulta pedagogická

úspěšně se integrovat? Jak hodnotí učitelé svoji profesní

Chodské nám. 1

připravenost na vzdělávání žáků-cizinců (zda byli v rámci svého

301 00 Plzeň

pregraduálního studia dostatečně připraveni na práci s žáky-

zachova@kpg.zcu.cz

cizinci, kde shledávají přínosy, nedostatky v rámci této přípravy)?

Jak hodnotí studenti svoji dosavadní pregraduální přípravu na

vzdělávání žáků-cizinců (zda byli v rámci svého dosavadního

pregraduálního vzdělávání připraveni na práci s žáky-cizinci, kde

shledávají přínosy, nedostatky v rámci této přípravy)?

V rámci výzkumu bylo využito techniky dotazníkového šetření

pro učitele a studenty, polostrukturovaných rozhovorů pro

učitele. Dílčí technikou byla analýza studijních disciplín

zaměřených na vzdělávání žáků-cizinců na Fakultě pedagogické

Západočeské univerzity v Plzni (dále jen ZČU). Výzkumný soubor

tvořili učitelé 1. stupně základních škol Plzeňského

a Karlovarského kraje a studenti 4. ročníku studijního programu

Učitelství pro 1. stupeň ZŠ Fakulty pedagogické ZČU v Plzni.

Na základě zkušeností a výpovědí respondentů byly

prezentovány klíčové oblasti pregraduální přípravy v oblasti

vzdělávání žáků-cizinců. Zároveň se otevřel prostor pro diskusi

k následujícím otázkám: Co by mělo být obsahem pregraduální

přípravy učitelů v oblasti vzdělávání žáků-cizinců? Které složky by

měly být event. posíleny? Případně jaké změny v pregraduální

přípravě by vedly k zlepšení práce s žáky-cizinci?

Klíčová slova: sociokulturní handicap, žáci-cizinci (žáci s odlišným

Korespondence:

mateřským jazykem), diverzita, profesní příprava učitele,

zachova@kpg.zcu.cz

interkulturní kompetence

56

Zachová / Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní příprava učitelů

Sociocultural handicap of foreign pupils

and professional qualification of teachers

Abstract: The presented text shows the results of research

carried out within the dissertation thesis. The main topic is the

phenomenon of sociocultural handicap of foreign pupils (pupils

with a different mother tongue). The research is based on the

expert belief that integration of foreign pupils (pupils with a

different mother tongue) into Czech schools and the training of

teachers in this field is still somewhat marginal, even though

there is a growing debate about increasing cultural diversity,

increasing heterogeneity of schools and introduction of inclusive

measures. The aim of the research was to analyze professional

training of teachers in relation to the sociocultural handicap of

foreign pupils (pupils with a different mother tongue). The goal

was refined by the formulation of research questions: What

possible problems (difficulties) reflect teachers in the teaching

process of foreign pupils? What procedures and strategies do

teachers use to help these pupils to be integrated successfully?

How do teachers assess their professional readiness for

education of foreign pupils (whether they were sufficiently

prepared to work with foreign pupils in the course of their

undergraduate studies, where they find benefits, deficiencies in

this training)? How do students assess their undergraduate

education for foreign-pupil teaching (whether they were ready

to work with foreign pupils in their previous undergraduate

education, where they find benefits, deficiencies in this

training)?

The research used questionnaire survey techniques for teachers

and students and semi-structured interviews for teachers. The

partial technique was the analysis of study subjects focused on

the education of foreign pupils at the Faculty of Education at

West Bohemian University in Pilsen (hereinafter WBU). The

research group was made up of teachers of the 1st grade of

primary schools of the Pilsen and Karlovy Vary regions and

students of the 4th grade of the field of Teaching for the First

Level of Primary School of the Faculty of Education of the

University of West Bohemia in Pilsen.

Based on the experiences and testimonies of the respondents,

key areas of pre-school education in the field of foreign-pupil

education were presented. There was also space for discussion

on the following questions: What should be the content of the

undergraduate training of teachers in the field of foreign-pupil

education? Which parts should eventually be strengthened? Or

Copyright © 2017 by the author

what changes in graduate training would improve working with

and publisher, TBU in Zlín.

This work is licensed under the

foreign pupils?

Creative Commons Attribution

International License (CC BY).

Keywords: socio-cultural handicap, pupils-foreigners (pupils

with a different mother language), diversity, professional

readiness, intercultural competence

57

Zachová / Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní příprava učitelů

1

Úvod

V posledním desetiletí 20. století a na začátku 21. století získala Česká republika díky narůstajícímu

počtu přistěhovalců, cizinců dlouhodobě zde pobývajících, charakter pluralitní, multikulturní

společnosti. Jako společnost jsme tak konfrontováni s fenoménem diverzity („různorodosti“,

„jinakosti“, „cizosti“). Začínáme si uvědomovat odlišnosti v oblasti kulturní, sociální, jazykové,

náboženské atd. Multikulturní podoba společnosti před nás staví naléhavé otázky: jaké jsou postoje

majority k minoritním skupinám, jak se kulturní variabilita projevuje v oblasti chování, prožívání,

v komunikaci, v hodnotové orientaci apod. Tyto a další aspekty, vyplývající z odlišnosti, se mohou

promítat i do oblasti výchovy a vzdělávání. V současné době se čeští učitelé setkávají během své praxe

s dětmi, které mají odlišný mateřský jazyk, vyrůstaly v jiném sociokulturním prostředí, v českých

školách plní povinnou školní docházku a nejen v prostředí školy mohou zažívat obtíže, problémy

vyplývající ze sociokulturní odlišnosti. Už samotný integrační proces žáků-cizinců může představovat

náročnou situaci pro všechny aktéry výchovně vzdělávacího procesu. Škola se může stát prostorem,

kde mohou být sociokulturní specifika konfrontována. Pedagogové se musí naučit reflektovat tuto

sociokulturní diverzitu a především prosazovat rovné příležitosti ve výchovném a vzdělávacím procesu.

Hlavním předmětem našeho výzkumu a zájmu bylo sledovat, jak učitelé nazírají na sociokulturní

handicap žáků-cizinců, jaké případné problémy (obtíže) reflektují při začleňování žáků-cizinců, jaké

strategie, postupy atd. mohou využívat pro jejich efektivní integraci. Klíčovou otázkou bylo, zda učitelé

byli v rámci svého pregraduálního studia připraveni na práci s touto cílovou skupinou žáků, případně

v čem shledávají přínosy, event. nedostatky v rámci této přípravy. Soudíme, že se jedná o téma

aktuální, přesto si dovolujeme konstatovat, že v českém odborném prostředí chybí ucelená teorie,

která by se otázkou vzdělávání žáků-cizinců zabývala komplexně, jedná se spíše o dílčí přístupy několika

vědních disciplín (interkulturní psychologie, inkluzivní pedagogiky aj.). Specifikum práce s žáky-cizinci

nejen z pozice pedagogů je tématem stále poněkud okrajovým a ve svých praktických důsledcích

nepropracovaným. Učitelé se často s touto pro ně novou zkušeností vyrovnávají bez jednotné

systematické podpory státu.

Z hlediska terminologického používáme v textu označení jak dítě/žák-cizinec, tak dítě/žák s odlišným

mateřským jazykem. Oba uvedené termíny vycházejí z aktuálních českých i zahraničních odborných

zdrojů. Z pedagogického hlediska je pro nás významnější fakt, že dítě nemluví a nerozumí česky, tj. má

odlišný mateřský jazyk, proto se používá termínu dítě/žák s odlišným mateřským jazykem. Dle Plischke

(2008) za žáky-cizince (žáky s odlišným mateřským jazykem) označujeme žáky, jejichž rodiče mají jiné

občanství než české (rodiče jsou jiného státu než České republiky). Jedná se jak o děti, které do našeho

státu přicestovaly nebo zde již delší dobu pobývají, tak o děti cizinců, které se v České republice

narodily. Součástí této skupiny mohou být i děti vyrůstající v bilingvním prostředí.

2

Sociokulturní handicap

Zabýváme-li se v tomto příspěvku žáky-cizinci v prostředí českých škol a analyzujeme-li jejich

znevýhodnění, je nezbytné vymezit termín, který se k této skupině žáků váže, tj. sociokulturní handicap.

Problematika sociokulturního handicapu je v tomto směru spojována především s celosvětovými

migračními procesy, souvisí s otázkou zvýšeného počtu přistěhovalců, uprchlíků, azylantů apod.

Sociokulturní znevýhodnění bývá nejčastěji spojováno s problémy jako jazyková bariéra, národnostní

nebo rasová odlišnost (daná např. způsobem oblékání, kulturními zvyklostmi atd.). V předloženém

výzkumu jsme se přiklonili k přístupům a teoretickým východiskům Vágnerové (2004), Štecha (2000),

ze zahraničních zdrojů se otázkou sociokulturního handicapu ve vztahu k žákům-cizincům zabývají

např. Abdallah-Pretceille (2012), Baison (2010), Berthelier (2006), Dupont (2014), Igoa (1995).

Při studiu zahraničních výzkumů jsme se zaměřili především na frankofonní oblast, kde je tato

problematika vzhledem k multikulturnímu charakteru společnosti velmi aktuálním a cenným zdrojem

informací. Dupont (2014) ve své studii, věnované otázkám integrace žáků přistěhovalců zejména arabského původu do francouzských škol, hovoří o sociokulturním handicapu jako o zcela běžném typu

58

Zachová / Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní příprava učitelů

znevýhodnění, tento problém se byť jen hypoteticky může dotýkat každého jedince – znevýhodněn

může být pro svůj etnický původ, pro svůj mateřský jazyk, pro své kulturní zvyklosti atd. Výstižnou

charakteristiku termínu předkládá v českém prostředí Vágnerová (2004), sociokulturní handicap ze své podstaty vyplývá z odlišnosti kulturní příslušnosti, hlavní roli zde tedy sehrává příslušnost k určitému

typu kultury, společenství. Štech (2000) hovoří o tom, že teorie sociokulturního handicapu jsou založeny na předpokladu, že neúspěšnost žáků-cizinců vyplývá z handicapu, který souvisí s jejich

příslušností ke kulturně odlišné minoritě. Je pro nás určitým dilematem, jak je sociokulturní handicap

nahlížen, chápán, zda a priori vykazuje deficit, překážku, která ve vyučovacím procesu a v procesu

začleňování může způsobovat obtíže, nebo naopak představuje v kladném smyslu slova kulturní

kapitál, přínos pro dané společenství. Zde opět narážíme na ambivalenci pojmu a můžeme konstatovat,

že rozdílnost, odlišnost, jinakost atd. lze jednak vnímat jako samozřejmost, přínos, pozitivum, na druhé

straně se může proměnit v problém, obtíž atd.

Mezi hlavní problémy vyplývající ze socikulturní odlišnosti můžeme zařadit především odlišný mateřský

jazyk, odlišné hodnoty a hodnotové systémy, odlišné zvyklosti, rituály, tradice, v rámci výchovných

stylů se jedná o odlišné rodičovské postoje, odlišné pojetí mužské a ženské role aj. Klíčovou roli v rámci

začleňování do prostředí majority sehrává u jedince jazyková vybavenost. Výzkumy psychologů (např.

Šulová & Morgensternová, 2007) dokládají, že psychická integrita, životní zkušenost a životní historie jsou z většiny ukotveny v jazyce. Přechodem z mateřského jazyka do vyjadřování se v jazyce jiném se

do jisté míry mění naše sebeprožívání a sebevyjádření, což může cizincům způsobovat značné

problémy. Pro školní úspěšnost a optimální socializaci dítěte jsou jazykové kompetence jednou

z nejdůležitějších podmínek úspěšného integračního procesu. Dle lingvistky Vaňkové (2005) plní jazyk několik klíčových rolí. Pro cizince nemá pouze instrumentální význam, spočívající v potřebě domluvit

se v běžných situacích, ale plní i svoji sociální a integrační roli, pomáhá v rozvoji sociálních sítí, kulturní

a sociální integraci, upevňuje sebevědomí a sebedůvěru jedince v novém prostředí. Důležitou roli

sehrávají i neverbální složky komunikace. Průcha (2010) poukazuje na značné rozdíly a specifika mezi jednotlivými kulturami, která mohou být zdrojem nedorozumění např. v oblasti proxemiky, haptiky,

mimiky. Dezorientace člověka může vyplývat i z neporozumění kontextu, což se ukazuje jako mnohem

náročnější než proces osvojení si gramatiky a slovní zásoby nového cizího jazyka. Sociokulturní

znevýhodnění může být způsobeno i odlišnostmi v oblasti komunikační etikety. Janebová (2010)

upozorňuje v této souvislosti na pravidla, komunikační tabu apod., která mohou způsobovat mnohá

interkulturní nedorozumění. Zdrojem dalších obtíží v rámci procesu integrace mohou být rozdílné

hodnoty, neznalost obvyklých způsobů chování, odlišný hodnotový systém, který si dítě s sebou přináší

z původního prostředí. V průběhu adaptačního procesu mohou některé hodnoty ztrácet svůj původní

význam, přestávají platit, mohou se dokonce stát nežádoucími. Problémem může být také

rozporuplnost hodnotových systémů původního (mateřského) sociokulturního prostředí a prostředí

majority. Tato rozdílnost může vyvolávat nejistotu, napětí, dokonce ohrožovat identitu člověka

(Vágnerová, 2004). Další proměnné, které mohou zapříčinit znevýhodnění, jsou např. odlišnosti životního stylu (řadíme sem zvyklosti, tradice, rituály a jiné atributy typické pro dané společenství),

odlišnosti sociálních rolí (např. hierarchizace rodinného systému). Sociokulturně jsou podmíněny

i postoje rodičů ke školnímu vzdělávání (tj. otázky, jakou hodnotu pro ně škola, školní vzdělávání

představují a jaký význam mu přisuzují, jak dítě na školu připravují apod.). Jiné či další priority ve

výchově a vzdělávání mohou být v rozporu s konceptem majority. Bittnerová (2009) zmiňuje v této souvislosti např. odlišnou periodizaci dětství a její kognitivně socializační mezníky, které brání dětem

z některých etnických komunit projít běžnou školní trajektorií. Často se také vzdělávací potřeby dětí-

cizinců míjejí s cíli jejich vlastní kultury.

3

Profesní příprava učitelů na práci s diverzitou

Vzhledem k současnému heterogennímu složení žákovské populace je nezbytnou součástí profesních

kompetencí pedagogů příprava na práci s diverzitou. Učitelé by měli být připraveni na pluralitní složení

tříd. Soudíme proto, že je žádoucí věnovat této složce učitelské přípravy zvýšenou pozornost. Do složky

59

Zachová / Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní příprava učitelů

profesní přípravy zahrnujeme jednak připravenost učitelů na vzdělávání žáků-cizinců (tj. oblast

kompetencí, kterými by měl pedagog v praxi disponovat při práci s žáky-cizinci) a zároveň i obsah

přípravy pregraduálního charakteru (tj. obsah studijních programů na fakultách, připravujících budoucí

učitele) Diverzita (ať už národností, etnická, kulturní atd.) nebo také heterogenita se stává realitou

současné školy. V rámci třídního kolektivu můžeme identifikovat rozdíly mezi žáky, dané např.

migračními procesy, variabilitou sociokulturního prostředí, do něhož se žáci narodili, v němž vyrůstají.

„Diverzitou rozumíme rozdílnost, vyplývající ze sociálních podmínek jedince, v nichž žije, např. kultura,

socioekonomický status rodiny, podnětnost prostředí atd.“ (Hloušková, Trnková, Lazarová, & Pol, 2015,

s. 106).

Na klíčové aspekty připravenosti učitelů, co se týká diverzity žákovské populace, upozorňují odborné

studie Průchy (2009), Šulové a Morgensternové (2007), Hájkové a Strnadové (2010). Význam této složky vyplývá i z výzkumných studií např. Plischke (2008), Kostelecké (2013), Jarkovské, Liškové,

Obrovské a Souralové (2015) aj. Autorky Kostelecká (2013), Jarkovská a kol. (2015) v rámci výzkumů v prostředí českých škol poukazují na řadu problémů, které učitelé pojmenovávají při práci s žáky-cizinci. Nejčastěji se jedná o jazykové potíže způsobené odlišným matařským jazykem, některá kulturní

specifika (rozdílné hodnoty, zvyklosti, gendrové role aj.), která mohou znesnadňovat integraci žáků-

cizinců do kolektivu třídy, neefektivní spolupráci s rodinou. Sami učitelé často nevědí, jak mají při práci

s žáky-cizinci postupovat, jaké možnosti v tomto ohledu vymezuje aktuální školská legislativa, kde

hledat odbornou pomoc atd. Otázka, kterou si klademe, je, co by mělo primárně tvořit obsahový rámec

přípravy učitele na práci s diverzitou žákovské populace. Domníváme se, že jednotná a ucelená

koncepce profesní připravy na práci s diverzitou zatím nebyla vytvořena. Jednotliví odborníci zabývající

se sledovanou problematikou se spíše zaměřují na její dílčí komponenty a nepředkládají ucelený

pohled. Do obsahu profesní připravenosti s ohledem na žákovskou diverzitu zahrnujeme následující

oblasti. Průcha (2009) vzhledem k multikulturnímu charakteru společnosti považuje za významné zařazení etnopedagogiky do studijních programů fakult připravujících učitele. Z předmětového pole

etnopedagogiky jsou klíčové interkulturní rozdíly v rodinné výchově, vznik a vývoj etnických, rasových,

náboženských postojů, předsudků a stereotypů u dětí a jejich ovlivňování školní edukací aj. Poznatky

z oblasti etnopedagogiky pomáhají učitelům diagnostikovat a zohlednit případnou odlišnost, jinakost

žáků ve vyučovacím procesu (přizpůsobit žákům výukové metody, organizační formy, způsob

hodnocení atd.). Šindelářová a Škodová (2012) hovoří v souvislosti s tím o nutnosti vybavit pedagoga sociokulturním minimem. Je zapotřebí, aby učitelé byli vybaveni znalostmi o kultuře země, ze které

žáci přicházejí, o jejích tradicích a zvyklostech. Sociokulturní minimum klade na pedagoga

vzdělávajícího žáka-cizince několik zásadních požadavků. Dle Šindelářové a Škodové (2012) představuje sociokulturní minimum „schopnost stanovit výchovně vzdělávací cíl výuky a konkrétní vyučovací

hodiny tak, aby odpovídaly předpokladům žáků-cizinců, aby reflektovaly jejich předchozí sociokulturní

zkušenosti a znalosti, schopnost zvolit vhodnou metodu, jež se bude jevit jako nejúčinnější s ohledem

na dosavadní znalosti žáků-cizinců, a znalost školského systému země, odkud žák-cizinec přichází,

tj. schopnost zvládnout roli pedagoga v kolektivu multikulturní třídy“ (Šindelářová & Škodová, 2012,

s. 43–45).

Jarkovská a kol. (2015) hovoří v této souvislosti o tom, že při výuce žáků-cizinců nejde jen o pedagogické schopnosti, ale také o to, jak chápou spravedlnost a rovnost, jaký obsah pro ně mají

pojmy jako migrace, cizinec, integrace, a jaká očekávání vztahují na děti migrantů.

V současnosti často diskutovaným pojmem ve vztahu k přítomnosti žáků-cizinců ve školách je oblast

interkulturních kompetencí. Chápeme je jako klíčovou složku v přípravě pedagogů na vzdělávání žáků-

cizinců. Interkulturní kompetence můžeme označit jako prostředek k úspěšnému a efektivnímu

fungování v kulturně-diverzitní společnosti. Interkulturní kompetence přestavují poměrně složitý

komplex znalostí, dovedností a postojů a jejich vymezení není v odborné terminologii jednotné

a jednoznačné. Mistrík (2000) vymezuje základní složky interkulturních kompetencí učitele a uvádí jako nejdůležitější následující aspekty: zavádět prvky multikultikulturní výchovy i do výuky v monokulturní

třídě, volit témata tak, aby reprezentovala skutečnou společnost, uvědomovat si, že materiálně-

60

Zachová / Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní příprava učitelů

didaktické pomůcky jsou uzpůsobeny pro žáky majoritní populace, což znamená, že nemusí být

automaticky srozumitelné všem, pracovat a přistupovat k žákům s taktem a citem k jejich

zvláštnostem, které vyplývají z rodinné výchovy, kulturních, náboženských a jiných norem.

Šulová a Morgensternová (2007) dále upozorňuje na to, že co se týče interkulturních kompetencí, nejedná se pouze o souhrn znalostí, dovedností a schopností, které se dají získat či naučit,

ale především o prohloubení určitých osobnostních rysů, které vedou k tomu, že se člověk v určité

interkulturní situaci osvědčí (např. empatie, interkulturní senzitivita, zvídavost, tolerování odlišnosti,

sebedůvěra, snížená míra úzkostlivosti aj.). Součástí pregraduální přípravy učitele by tedy měl být

rozvoj interkulturních kompetencí.

Shrneme-li výše uvedené pohledy a požadavky, lze obsah pregraduální přípravy učitelů na vzdělávání

žáků-cizinců rozdělit do následujících úzce provázaných oblastí. Klíčovou roli sehrává osobnostně

sociální příprava, reflektující a zohledňující případnou odlišnost žáků. Cílem je rozvoj a posílení tzv.

interkulturní senzitivity, práce s předsudky a stereotypy, jejich eliminace atd. Další nezbytnou složkou

je odborná příprava předmětová a didaktická. Učitel je na základě znalostí např. z oblasti interkulturní

psychologie, etnopedagogiky, interkulturní komunikace atd. schopen diferencovat výuku pro cílovou

skupinu žáků-cizinců (např. modifikací výukových cílů, výukových metod, organizačních forem,

způsobem hodnocení atd.). Nedílnou součástí je příprava na výuku českého jazyka jako cizího jazyka

(osvojení si aspoň základních principů a metod výuky češtiny jako cizího jazyka). S tím úzce souvisí

i schopnost diagnostikovat jazykové kompetence takového žáka.

4

Empirické šetření

4.1 Výkumný cíl

Hlavním cílem výzkumu bylo na vybraném vzorku a za pomoci zvolených metodologických nástrojů

analyzovat profesní připravenost učitelů v oblasti vzdělávání žáků-cizinců (žáků s odlišným mateřským

jazykem). Na základě zjištěných dat jsme se pokusili zhodnotit tuto připravenost a pojmenovat klíčové

složky pregraduální přípravy učitelů v oblasti vzdělávání žáků-cizinců. Cíl výzkumu byl zpřesněn

formulací výzkumných otázek:

 Jaké případné problémy (obtíže) reflektují učitelé ve výuce žáků-cizinců? Jaké postupy, strategie

atd. využívají (mohou využívat) učitelé, aby pomohli těmto žákům úspěšně se integrovat?

 Jak hodnotí učitelé svoji profesní připravenost na vzdělávání žáků-cizinců (zda byli v rámci svého

pregraduálního studia připraveni na práci s žáky-cizinci, kde shledávají přínosy, nedostatky

v rámci této přípravy)?

 Jak hodnotí studenti svoji dosavadní pregraduální přípravu na vzdělávání žáků-cizinců (zda byli

v rámci dosavadního pregraduálního vzdělávání připraveni na práci s žáky-cizinci, kde shledávají

přínosy, nedostatky v rámci této přípravy)?

Předpokládali jsme, že analýzou získaných dat otevřeme prostor pro diskusi o následujících otázkách:

 Jak nahlížejí učitelé na případný sociokulturní handicap žáků-cizinců? Jaké nejčastější problémy

(obtíže) u této cílové skupiny žáků reflektují?

 Co by mělo být obsahem pregraduální přípravy učitelů v oblasti vzdělávání žáků-cizinců? Které

její složky by v tomto ohledu měly být event. posíleny?

 Jaké event. změny v pregraduální přípravě učitelů by zefektivnily jejich práci s žáky-cizinci?

4.2 Metodologický postup šetření

Vzhledem k charakteru sledovaného problému a cíli práce byl využit kvantitativní přístup (se záměrem

získat co největší počet dat od respondentů, s použitím škál, výčtů aj.), částečně pak i kvalitativní

61

Zachová / Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní příprava učitelů

přístup (snaha o získání jedinečných zkušeností od informantů zasazených do konkrétního prostředí).

Využitím více technik a širšího spektra respondentů jsme usilovali o vyšší míru spolehlivosti

a relevantnosti zjištěných dat. Cílem šetření však nemohlo být vzhledem k povaze tématu

zevšeobecnění zjištěných výsledků, ale spíše snaha o deskripci sledovaného jevu zasazeného do

konkrétního prostředí. Na základě metody otevřeného kódování jsme se pokusili poměrně široký

a variabilní repertoár výpovědí roztřídit do obecnějších kategorií a vysledovat jejich vzájemné vazby.

Naší snahou bylo vyvodit z konkrétních získaných údajů (především dle četností) obecnější tendence

a naznačit základní přístupy v uvažování respondentů ve vztahu k sledovanému problému. Zvoleny byly

techniky dotazníkového šetření pro učitele (celkový počet respondentů: 105) a studenty (celkový počet

respondentů: 64) a polostrukturované rozhovory pro učitele (celkový počet respondentů: 15).

Doplňující technikou byla analýza studijních disciplín (sylabů předmětů) zaměřených na vzdělávání

žáků-cizinců na na Fakultě pedagogické ZČU v Plzni. Hlavním záměrem dotazníkového šetření pro

učitele bylo nashromáždit co nejvíce relevantních dat a informací vztahujících se k sledovanému

tématu, dle zkušeností a výpovědí učitelů identifikovat nejčastější obtíže při práci s žáky-cizinci,

a analyzovat jejich dosavadní profesní připravenost (v čem shledávají nedostatky, co by přípravu mohlo

zefektivnit). Na tomto základě jsme se pokusili definovat klíčové oblasti této připravenosti.

Dotazníkové šetření pro studenty (celkový počet respondentů: 64) mělo za cíl zjistit, jak studenti

hodnotí svoji dosavadní pregraduální přípravu, co se týče vzdělávání žáků-cizinců. Tato evaluace nám

poskytla zjištění, která jsou cenná pro plánování a organizaci studijních plánů učitelských programů na

vybraném univerzitním pracovišti. Realizované rozhovory (celkový počet respondentů: 15) doplnily,

jaké konkrétní obtíže oslovení učitelé reflektují při práci s žáky-cizinci, jakým konkrétním způsobem

integrují žáky-cizince, jaké zkušenosti mají, jaké strategie, postupy atd. využívají, a na tomto základě

pak bylo možno stanovit významné složky přípravy v oblasti vzdělávání žáků-cizinců.

V rámci zvolených metodologických nástrojů jsme si plně vědomi jejich omezení, na která v práci

upozorňujeme. Vybrané výzkumné nástroje mají své přednosti, ale i určité rezervy a mohou

poskytnout pouze určitý úhel pohledu na danou problematiku.

4.3 Charakteristika výzkumných souborů

Výběr oslovených respondentů byl částečně regulován, usilovali jsme o to, aby byli do vzorku zahrnuti

jedinci, kteří jsou typickými představiteli pro sledované téma. První skupinou byli učitelé 1. stupně ZŠ

Plzeňského a Karlovarského kraje (celkový počet respondentů: 105 učitelů). Od začátku realizace

výzkumu bylo zvažováno, jaký stupeň školy zařadit do výzkumného souboru. Po delší úvaze byli vybráni

učitelé 1. stupně ZŠ. Přestože se vzdělávání žáků-cizinců dotýká všech učitelů napříč školními stupni,

soudíme, že primární stupeň klade na učitele obzvlášť vysoké nároky, navíc děti se nacházejí ve velmi

citlivém věkovém období, pro řadu dětí s odlišným mateřským jazykem představuje často škola první

instituci v novém kulturním prostředí a adaptace na ni může být zvlášť pro ně náročným procesem.

Výběr regionů, tj. Plzeňského a Karlovarského kraje, byl logický. Fakulta pedagogická ZČU v Plzni

připravuje budoucí učitele zejména pro tyto dva kraje, svoji roli sehrála dostupnost terénu

a v neposlední řadě také spolupráce a kontakty fakulty s řadou škol. Klíčem pro výběr škol bylo také

zastoupení žáků-cizinců. V Plzeňském kraji představují dle aktuálních statistických údajů žáci-cizinci cca

2,2% všech žáků na ZŠ, v kraji Karlovarském se jedná o cca 4,1% všech žáků na ZŠ. Do výzkumu byli

zahrnuti jak učitelé, kteří mají zkušenost s žáky-cizinci během své pedagogické praxe, tak učitelé, kteří

tuto zkušenost zatím nemají (dosud žáky-cizince nevyučovali). Přesto jsou schopni se vyjádřit

k otázkám své profesní připravenosti, zvážit, byť jen hypoteticky, jak by postupovali, pokud by měli mít

ve svých třídách žáky-cizince, a v tomto ohledu zhodnotit svoji pregraduální přípravu. Druhou skupinu

respondentů tvořili studenti Fakulty pedagogické ZČU v Plzni – studenti 4. ročníku studijního programu

Učitelství pro 1. stupeň ZŠ (celkový počet respondentů: 64 studentů). Studenti byli v době realizace

výzkumu ve 2. etapě studia, měli za sebou značnou část pregraduální přípravy včetně výstupových

praxí a předpokládali jsme tudíž, že jsou kompetentní zhodnotit svoji dosavadní přípravu. Třetí

skupinou respondentů byli učitelé 1. stupně ZŠ Plzeňského a Karlovarského kraje (celkový počet: 15

učitelů). Žádný z těchto 15 respondentů nebyl současně zahrnut do dotazníkového šetření. Záměrně

62

Zachová / Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní příprava učitelů

byli vybráni respondenti kteří vyučujížáky-cizinci a přikládají této otázce mimořádný význam, a zároveň

byli ochotni se o své zkušenosti podělit, pojmenovat zásadní obtíže, které při práci s žáky-cizinci

pociťují, a v souvislosti s tím zhodnotit i svoje profesní kompetence. Cílem rozhovorů bylo doplnit

konkrétní informace o tom, jaké nejčastější obtíže oslovení učitelé reflektují u žáků-cizinců, jakým

způsobem je integrují, jaké postupy, strategie využívají, v jakých oblastech shledávají nedostatky,

rezervy své profesní připravenosti apod.

Uvědomujeme si, že vybrané soubory respondentů byly omezené. Diskutabilním a irelevantním se

mohlo jevit zařazení respondentů, kteří zatím ve své praxi žáky-cizince nevyučovali, přesto pro nás

jejich výpovědi a názory byly cenným zdrojem pro další úvahy v otázkách profesní připravenosti, neboť

vzhledem k rostoucí heterogenitě českých škol je žádoucí, aby všichni pedagogové byli na tyto situace

připravováni. Dalším limitujícím faktorem mohlo být menší zastoupení žáků-cizinců na školách (veškeré

závěry jsou proto vztahovány pouze na zvolený soubor a lokalitu). Pokud bychom podobný výzkum

realizovali např. v rámci jiného regionu, získali bychom pravděpodně i jiná data, zkušenosti učitelů

apod.

4.4 Evaluace empirického šetření

Data z jednotlivých šetření (tj. z dotazníkového šetření pro učitele, z dotazníkového šetření pro

studenty, z polostrukturovaných rozhovorů pro učitele, z analýzy studijních disciplín na vybraném

univerzitním pracovišti) byla vyhodnocena zvlášť. Na základě výsledků ze všech šetření jsme se pokusili

vyvodit závěry orientované na oblast profesní připravenosti včetně pregraduální přípravy učitelů

v otázkách vzdělávání žáků-cizinců. V rámci dotazníkového šetření pro učitele se neprokázaly výrazné

rozdíly ve výpovědích učitelů, kteří již mají zkušenosti s žáky-cizinci (78 učitelů z celkového počtu

respondentů) a těmi, kteří se s žáky-cizinci během své pedagogické praxe dosud nesetkali (27 učitelů

z celkového počtu respondentů). Proto jsme jejich výpovědi neanalyzovali zvlášť, byť jsme na začátku

výzkumu předpokládali, že se budou výrazně lišit. Očekávali jsme ale zároveň, že i učitelé, kteří dosud

nemají zkušenosti s žáky-cizinci, si uvědomují případná specifika této cílové skupiny. Pokud učitelé

uváděli případné obtíže, problémy, vyplývající ze sociokulturní odlišnosti, jednalo se nejčastěji

o následující položky (uvádíme výroky dle četnosti): jazykové obtíže (empirické šetření potvrdilo,

že nedostatečné jazykové kompetence jsou nejčastější příčinou obtíží a zvládnutí jazyka majority

sehrává klíčovou roli v úspěšné integraci), nespolupráci s rodinou (často spojenou s neznalostí jazyka

u rodičů), zhoršený prospěch (dle výpovědí respondentů lze přičítat neznalosti jazyka, neefektivní

spolupráci s rodinou). Ve většině případů uváděli učitelé současně více faktorů, které znesnadňují

(mohou znesnadňovat) integraci žáků-cizinců. Zhruba 30% ze všech dotazovaných učitelů (tj. včetně

těch, kteří dosud nemají zkušenosti s žáky-cizinci) neuvedlo žádné obtíže (ti, kteří již žáky-cizince učí,

neuvedli žádné zásadní obtíže, ti, kteří zatím zkušenost nemají, obtíže nepředpokládají) Naopak někteří

učitelé (18 učitelů z celkového počtu respondentů) ocenili zvýšenou píli, úsilí, motivaci u žáků-cizinců,

která pozitivně ovlivňuje jejich úspěšné začlenění. I učitelé, kteří zkušenosti s žáky-cizinci dosud nemají,

očekávají, že případná socikokulturní odlišnost může přinášet spíše pozitiva např. větší angažovanost

rodičů ve vztahu ke škole, zvýšenou snahu atd. V tomto ohledu se ukázalo, že sociokulturní odlišnost

může být přijímána pozitivně. V otázce strategií a postupů učitelů při práci s žáky-cizinci se dle četnosti

výroků profilovaly dvě klíčové oblasti: jazyková podpora (v podobě doučování českého jazyka, kurzů

češtiny pro cizince) a specifické didaktické postupy učitele (schopnost učitele modifikovat učivo,

vyučovací metody, způsob hodnocení atd. s přihlédnutím k žákovým odlišnostem). Dle četností

výpovědí jsme provedli celkovou evaluaci a na základě toho jsme vymezili skupiny učitelů a definovali

následující klíčové složky v oblasti profesní připravenosti.

Skupina učitelů, kteří hlavní problémy u žáků-cizinců spatřují v jazykových schopnostech (v oblasti

přípravy učitelů je dle nich žádoucí posílit jazykovou složku a osvojit si aspoň minimální principy ve

výuce češtiny jako cizího jazyka). Neznalost vyučovacího jazyka a problémy, které se k tomu vážou,

uvedlo celkem 72 respondentů včetně těch, kteří dosud zkušenosti nemají - často ve spojitosti s dalšími

63

Zachová / Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní příprava učitelů

obtížemi). Potvrdil se tím fakt, že jazykové schopnosti sehrávají klíčovou roli pro úspěšnou integraci

žáka.

Skupina učitelů didaktiků, kteří ve vzdělávání žáků-cizinců akcentují předěvším didaktickou složku.

S ohledem na případnou sociokulturní odlišnost žáků-cizinců je dle jejich vyjádření žádoucí modifikovat

vyučovací proces (přizpůsobit minimálně v počáteční fázi adaptace vyučovací metody, dále např. žáka

nehodnotit, zajistit mu doučování apod.).

Skupina učitelů (78 učitelů z celkového počtu dotazovaných včetně těch, kteří zatím nemají s žáky-

cizinci zkušenost, tj. vyjadřovali se hypoteticky), kteří v oblasti přípravy zdůrazňují osobnostně sociální

složku. Akceptace odlišnosti je závislá především na osobnostním nastavení učitele (zda např. do

komunikace vstupují předsudky, jaká je míra interkulturní senzitivity, otevřenosti vůči diverzitě apod.).

Skupina učitelů (25 učitelů z celkového počtu dotazovaných včetně těch, kteří zatím nemají s žáky-

cizinci zkušenost, tj. vyjadřovali se hypoteticky), kteří nepociťují přítomnost žáků-cizinců jako náročnou

situaci, do jisté míry ji relativizují. Případná sociokulturní odlišnost tak s sebou automaticky nepřináší

(nemusí přinášet) problémy, obtíže pro vyučovací proces, proto v tomto ohledu není třeba specifická

příprava. Tyto výpovědi byly často doprovázeny tvrzením, že každý žák, tedy i žák-cizinec, je jedinečný

a dle toho je třeba k němu přistupovat. Celkově dle jejich vyjádření nelze skupinu žáků-cizinců

kategorizovat, předkládat učitelům univerzální doporučení, metodiku atd.

Z výsledků dotazníkového šetření pro studenty vyplynula následující zjištění: Více než polovina

dotazovaných studentů (65% z cekového počtu) se nepovažovala za dostatečně připravené na práci

s žáky-cizinci. V menší míře (cca 15% z celkového počtu) studenti zmiňovali přínosy některých

absolvovaných předmětů ve studijní nabídce, které se věnují otázkám vzdělávání žáků-cizinců

(multikulturní výchova, speciální pedagogika, srovnávací pedagogika). Zároveň s tím ale studenti

upozorňovali na převládající teoretický charakter předmětů, uvítali by provázanost teoretické přípravy

s praxí, rozvoj praktických dovedností potřebných pro práci s žáky-cizinci. Na základě četností výpovědí

jsme pojmenovali skupiny studentů a definovali následující klíčové složky profesní přípravy.

Skupina studentů (dle četnosti výpovědí: 50 respondentů), kteří by uvítali zařazení více hodin praxe do

studijních plánů (možnost přímé práce s heterogenní skupinou žáků s následným rozborem a reflexí,

ukázky „dobré praxe“, systematické a průběžné práce s mentorem – učitelem z praxe, který má

zkušenosti s žáky-cizinci a umí je vhodně předat).

Skupina studentů (dle četnosti výpovědí: 40 respondentů) považuje za klíčovou oblast osobnostně

sociální složky v učitelské profesi, a to nejen v souvislosti se vzděláváním žáků-cizinců. Studenti by

uvítali posílení disciplín, které pracují s osobností učitele (v rámci Fakulty pedagogické ZČU se jedná

především o předměty osobnostně sociálního rozvoje, dramatické výchovy, sociálně psychologického

výcviku). Skupina studentů (dle četnosti výpovědí: 30%), pro kterou žáci-cizinci nepředstavují zvýšené

nároky na přípravu v porovnání s ostatními žáky. Sociokulturní odlišnost daná jinou kulturou, etnicitou

atd. nemusí a priori představovat problém. Sociokulturní handicap není chápán jako překážka, do jisté

míry je ignorován, nebo naopak může odlišnost, jinakost sehrávat v kolektivu třídy pozitivní roli.

Dílčí technikou v rámci realizovaného šetření byla analýza studijních disciplín Fakulty pedagogické ZČU

v Plzni (vycházeli jsme z aktuální elektronické databáze ZČU). Cílem bylo zmapovat, jakým způsobem

zohledňuje pregraduální příprava otázky spojené se vzděláváním žáků-cizinců. Analýza byla provedena

napříč všemi studijními programy fakulty: tj. bakalářské studijní programy se zaměřením na vzdělávání,

studijní programy navazujícího magisterského studia učitelství pro ZŠ a SŠ, magisterský obor učitelství

pro 1. stupeň ZŠ. Sledovanými kategoriemi byly u vybraných předmětů následující položky: cíle

předmětu, obsah – z obsahu byla určující témata, úzce související se vzděláváním cizinců, rozsah

předmětu (přednáška, seminář, cvičení), statut předmětu (povinný, povinně volitelný, volitelný),

požadavky na studenta a získané způsobilosti. Z analýzy vyplynulo, že v nabídce není zastoupen

samostatný předmět primárně zaměřený na vzdělávání žáků-cizinců. Téma vzdělávání žáků-cizinců se

v řadě případů objevuje pouze okrajově, jako dílčí součást např. předmětu multikulturní výchova,

speciální pedagogika, srovnávací pedagogika. Velký potenciál pro práci s diverzitou nabízejí předměty

64

Zachová / Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní příprava učitelů

osobnostní a sociální rozvoj, dramatická výchova, sociálně psychologický výcvik. Z jazykových

předmětů se jedná o výuku češtiny jako cizího jazyka. Z dotazníkového šetření pro studenty vyplynulo,

že právě osobnostní složce v rámci učitelské přípravy přikládají studenti velký význam. Zároveň se však

ukázako, že rozsah výše uvedených předmětů je nedostačující, navíc se tyto předměty vyučují v prvním

roce studia, studenti pociťují potřebu pracovat s osobnostní složkou i v dalších etapách studia, zejména

v návaznosti na praxi. Většina analyzovaných předmětů má statut povinně volitelných a volitelných,

nedostává se tak všem studentům. Na základě celkové analýzy se domníváme, že témata související se

vzděláváním žáků-cizinců by měla prolínat všemi disciplínami (zvláště v oblasti pedagogiky

a psychologie), a to v průběhu celého studia. Potěšujícím faktem pro nás je, že na Fakultě pedagogické

ZČU v Plzni přibývá studentů, kteří o danou problematiku projevují zájem, lze doložit např. počtem

kvalifikačních prací zaměřených na vzdělávání žáků-cizinců na všech stupních škol. Z univerzitní

databáze kvalifikačních prací se jedná např. o následující témata: problematika adaptace žáků/dětí

cizinců, specifika práce s žáky/dětmi cizinci, interkulturní kompetence pedagoga, dále řada prací

komparativního charakteru, co se týká začleňování žáků-cizinců do hlavního vzdělávacího proudu

(srovnávací studie českého a vybraných zahraničních systémů).

Z polostrukturovaných rozhovorů s učitelkami vyplynula následující zjištění. Vzhledem k charakteru

použité techniky a k poměrné široké variabilitě odpovědí nebylo jednoduché uvedená data roztřídit,

přesto jsme se pokusili o jeich kategorizaci a vyvození obecnějších tendencí. U některých položek

uvádíme doslovné citace, které nejlépe ilustrují konkrétní situace. Dle četnosti výpovědí reflektovaly

respondentky při práci s žáky-cizinci následující potíže: jazykové problémy, dále postrádaly dostatečné

informace o žákovi, jeho školní historii, rodinné situaci apod. Jako další bariéru uváděly učitelky

špatnou spolupráci s rodiči, což je dle nich dáno mimo jiné právě neznalostí češtiny. Všechny

respondentky se ale shodly na tom, že v rámci sociokulturního handicapu se většinou jedná o více

nepříznivých faktorů současně. Respondentky se kriticky vyjadřovaly k nastavení legislativy, která

vymezuje postavení žáka-cizince a nenabízí dostatek metodické podpory pro učitele, jako

problematický a neefektivní hodnotily respondentky způsob financování jazykových kurzů češtiny pro

cizince. „ Za hlavní nedostatek považuji nedostatečnou oporu v legislativě, neexistuje moc podpůrných

opatření, metodik hlavně pro začínající učitele, kteří nemají zkušenosti a ve třídě mají další žáky, kteří

potřebují individuální péči. Obecně se ve školách tento druh handicapu nezohledňuje, je to stále

okrajové téma, české školy zatím nejsou na takové žáky připraveny.“ Co se týče efektivních strategií

a postupů, uváděly respondentky následující. Pro úspěšnou integraci se jim osvědčila podpora ze strany

vedení školy, možnost absolvovat praktické semináře, zajištění dostatečných finačních prostředků pro

asistenta, tlumočníka, realizaci jazykových kurzů na škole. Důležitá je dále ochota rodičů spolupracovat

a hledat s učitelem společná řešení. Všechny respondentky se shodly na tom, že pro samotného žáka

je důležitá akceptace jeho kultury a případných specifik ze strany školy, zcela zásadní je začlenit žáka

do kolektivu, podporovat žákovskou soudržnost např. volbou kooperativních technik apod. Hlavní roli

však sehrává osobnost učitele. „ Tady hodně záleží na tom, jak se k celé situaci staví učitel, často nechce

dělat nic navíc, žáky-cizince bere jako další přítěž. Je to hodně o osobním nastavení, nadšení, empatii,

taktu, citu, pak nic není problém.“ V otázce k obsahu pregraduální přípravy se dotazované učitelky

shodly v tom, že by měl být studentům poskytnut veštší prostor pro praxi, zároveň se objevily

požadavky na rozvoj osobnostní stránky učitele (např. empatie, toleranci, otevřenost k cizím kulturám

apod.) V souvislosti s tím upozorňovaly respondentky např. na problematiku předsudků, xenofobie

apod. Většina respondentek (13 z celkového počtu 15) potvrdila svoji nedostatečnou kompetenci

v otázkách vzdělávání žáků-cizinců během pregraduální přípravy včetně vzdělávání postgraduálního.

Pouze tři z dotazovaných učitelek absolvovaly za posledních pět let nějakou formu vzdělávání

zaměřenou na práci s žáky-cizinci. Současně s tím ale uváděly, že řada kurzů je příliš teoretická, s malou

časovou dotací, není také v možnostech učitele zabývat se všemi aktuálními tématy spojenými se

zvyšující se heterogenitou tříd, nedostává se jim času a chybí také podpora ze strany vedení. Na základě

výpovědí jsme u této skupiny respondentů definovali následující klíčové oblasti v pregraduální

přípravě.

65

Zachová / Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní příprava učitelů

Složka odborně předmětová, do které řadíme předměty interkulturní povahy (poznatky o jiných

kulturách a jejich specificích), výuku češtiny jako cizího jazyka.

Složka didaktická, do které se promítá modifikace výuky s ohledem na žákovu odlišnost.

Složka osobnostně sociální, která zdůrazňuje potřebu intenzivně pracovat s osobností učitele. Do této

oblasti vstupuje např. problematika předsudků, stereotypů, xenofobie apod.

V rozhovorech s učitelkami se nejvíce projevily ambivalence v postojích k sociokulturnímu handicapu.

Tento jistý rozpor komentovalo 12 respondentek (z celkového počtu 15). Na jedné straně je toto

znevýhodnění respektováno, učitelé považují za důležité reflektovat případné obtíže, problémy,

vyplývající ze sociokulturní odlišnosti. Tomu by měla odpovídat i pregraduální příprava a další

vzdělávání postgraduálního charakteru. Na druhé straně je sociokulturní handicap do jisté míry

ignorován, v praxi se ukazuje jako neopodstatněný. Reflektovat odlišnost žáků, přehnaně na ni

upozorňovat, může být kontraproduktivní a žáka-cizince spíše znevýhodňovat

Z analýzy všech realizovaných šetření vyplynulo, že většina dotazovaných (u všech výzkumných

souborů se jedná o více jak polovinu respondentů – cca 60%) se nepovažuje za dostatečně připravené

na vzdělávání žáků-cizinců. Na základě výpovědí ze všech realizovaných šetření jsme stanovili

následující složky v oblasti pregraduální přípravy učitelů na vzdělávání žáků-cizinců, které považujeme

za klíčové.

Oblast jazykové přípravy, kde spatřujeme zásadní problémy spojené s jazykovými obtížemi žáků-

cizinců. V rámci pregraduální přípravy učitelů by měla být posílena výuka češtiny jako cizího jazyka.

Z analýzy studijních disciplín Fakulty pedagogické ZČU v Plzni vyplynulo, že předměty zaměřené na

výuku češtiny jako cizího jazyka jsou ve studijní nabídce zařazeny pouze jako povinně volitelné či

volitelné, tudíž se nedostávají všem studentům.

Oblast didaktické přípravy v sobě zahrnuje posílení schopnosti učitele diagnostikovat případnou

sociokulturní odlišnost a na základě toho modifikovat vyučovací proces (např. volbou vyučovací

metody, způsobem hodnocení atd.).

Osobnostně sociální složka se prokázala jako nejvýznamnější, neboť přijetí akceptace odlišnosti,

různosti je závislé na osobnostních předpokladech učitele. Celkově by tedy měly být posíleny studijní

disciplíny, které záměrně pracují s osobnostní stránkou budoucího učitele.

Veškeré předložené závěry se vztahují pouze na cíle stanovené v úvodu práce a na vybrané a výše

charakterizované výzkumné soubory.

5

Závěr

Cílem empirického šetření byla analýza profesní připravenosti učitelů ve vztahu k žákům-cizincům

(žákům s odlišným mateřským jazykem). V rámci výzkumu nás zajímalo, jak učitelé nahlížejí na

případný sociokulturní handicap těchto žáků, jaké zkušenosti s žáky-cizinci mají, jaké případné

problémy při práci s žáky-cizinci reflektují, jak postupují při práci s nimi, napomáhají jejich úspěšné

integraci. Na základě výpovědí oslovených učitelů z dotazníkového šetření a polostrukturovaných

rozhovorů a výpovědí oslovených studentů Fakulty pedagogické ZČU v Plzni jsme se pokusili

pojmenovat klíčové složky, které by měly být součástí pregraduální přípravy učitelů v této oblasti.

Dílčí analýza studijních disciplín na vybraném univerzitním pracovišti (Fakultě pedagogické) poukázala

na jisté rezervy v oblasti pregraduální přípravy, co se týče vzdělávání žáků-cizinců. Vyplynula zde

jednoznačná potřeba doplnit, sjednotit a posílit vysokoškolskou přípravu o potřebná témata a složky,

především ve spojení teorie s pedagogickou praxí. V kurikulu učitelské přípravy je také třeba posílit i ty

složky, které jsou již ve studijních programech zastoupeny (téma diverzity, sociokulturního handicapu,

osobnostně sociálního rozvoje atd.), a které učitelé označují jako žádoucí. Důležité je i doplnění

a rozšíření nabídky krátkodobých i dlouhodobých kurzů, seminářů, workshopů pro učitele, kteří již

vysokoškolskou přípravu absolvovali. Potvrzuje se tím fakt, že pregraduální příprava je pouze dílčí

66

Zachová / Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní příprava učitelů

součástí v celoživotním procesu stávání se učitelem. Realizované šetření dále potvrdilo jistou

ambivalenci v postojích učitelů k sociokulturnímu handicapu žáků-cizinců. Odlišnost, jinakost žáků

nepředstavuje pro některé učitele zásadní obtíže

ve výukovém procesu, do jisté míry je

Realizovaný výzkum otevřel řadu

relativizována. Tato skupina žáků je příliš rozmanitá

otázek, které si klademe

na to, abychom mohli činit obecné závěry,

předkládat učitelům jednoznačná doporučení,

v souvislosti se vzděláváním žáků-

metodiku, jak při práci s žáky-cizinci pracovat,

cizinců a hodláme se jimi zabývat

postupovat. Řada učitelů považuje odlišnost,

i nadále. Je vzdělávání žáků-cizinců

jinakost za přínos, u žáků ji spojuje např. s větší

motivací, pílí, snahou atd. Přínos výzkumu dále

věnována dostatečná pozornost

shledáváme v dílčí evaluaci pregraduální přípravy

v rámci pregraduální přípravy

ze strany studentů na vybraném univerzitním

a v jakých oblastech lze spatřovat

pracovišti, která je pro nás cenným zdrojem

jisté rezervy? Na druhou stranu

informací pro tvorbu koncepce studijních

programů připravujících budoucí učitele.

není naopak sociokulturní handicap

u této cílové skupiny žáků

Realizovaný výzkum otevřel řadu otázek, které si

klademe v souvislosti se vzděláváním žáků-cizinců

přeceňován? Není v souvislosti

a hodláme se jimi zabývat i nadále. Je vzdělávání

s ním a priori poukazováno na

žáků-cizinců věnována dostatečná pozornost

obtíže a deficit, což může samotný

v rámci pregraduální přípravy a v jakých oblastech

lze spatřovat jisté rezervy? Na druhou stranu není

proces integrace těchto žáků ztížit?

naopak sociokulturní handicap u této cílové

skupiny žáků přeceňován? Není v souvislosti s ním a priori poukazováno na obtíže a deficit, což může

samotný proces integrace těchto žáků ztížit?

Předložený výzkum reflektoval na vybraném vzorku a prostřednictvím zvolených metodologických

nástrojů současný stav profesní přípravy pedagogů ve vztahu k sociokulturnímu handicapu žáků-

cizinců. Pokusili jsme se ověřit stávající přístupy, získat a doplnit informace z prostředí pedagogické

praxe a z prostředí fakulty, připravující budoucí učitelé. Zjištěné výsledky mohou být jedním z impulsů

k inovaci studijních plánů učitelských programů.

Literatura

Abdallah-Pretceille, M. (2012). Quelle école pour quelle intégration? Paris: Centre National de

Documentation Pédagogique.

Baison, P. (2010). Les échecs des enfants des migrants. Lyon: Covention.

Berthelier, R. (2006). Enfants des migrants á l´école francaise. Paris: L´Harmattan.

Bittnerová, D. (2009). Vzdělávací potřeby sociokulturně znevýhodněných: Případ SIM – Středisek

integrace menšin. Praha: Ermat.

Dupont, S. (2014). Intégration des minorités á l´0cole francaise. Paris: LÁnexe.

Hájková, V., & Strnadová, I. (2010). Inkluzivní vzdělávání: Teorie a praxe. Praha: Grada.

Hloušková, L., Trnková, K., Lazarová, B., & Pol, M. (2015). Diverzita žáků: Téma pro vedení školy. Studia

paedagogica, 20(2), 105–126. https://doi.org/10.5817/SP2015-2-6

Igoa, C. (1995). The inner word of the immigrant child. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Janebová, E. (2010). Interkulturní komunikace ve škole. Praha: Karolinum.

Jarkovská, L., Lišková, K., Obrovská, J., & Souralová, A. (2015). Etnická rozmanitost ve škole: Stejnost v

různosti. Praha: Portál.

67

Zachová / Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní příprava učitelů

Kostelecká, Y. (2013). Žáci-cizinci v základních školách: Fakta, analýzy, diagnostika. Praha: Univerzita

Karlova v Praze.

Mistrík, E. (2000). Multikultúrna výchova v príprave učiteľov: Rámec kurikula pre univerzity. Bratislav:

Iris.

Plischke, J. (2008). Výuka žáka s odlišným mateřským jazykem z hlediska přípravy učitele. Olomouc:

Univerzita Palackého v Olomouci.

Průcha, J. (2009). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál.

Průcha, J. (2010). Interkulturní komunikace. Praha: Grada.

Šindelářová, J., & Škodová, S. (2012). Metodika práce s žáky-cizinci v základní škole. Vzdělávací služby.

Dostupné z http://www.vzdelavacisluzby.cz/dokumenty/administrativa-a-dokumentace-ve-

skolstvi/metodiky-a-

postupy/Metodika_Sindelarova_Skodova_13%2011%202012_final_1.docx.pdf

Štech, S. (2000). Sociálně-kulturní pojetí handicapu. Praha: Karolinum.

Šulová, L., & Morgensternová, M. (2007). Interkulturní psychologie, rozvoj interkulturní senzitivity.

Praha: Karolinum.

Vágnerová, M. (2004). Psychopatoloie pro pomáhající profese. Praha: Portál.

Vaňková, I. (2005). Co na srdci, to na jazyku: Kapitoly z kognitivní lingvistiky. Praha: Karolinum.

Přílohy

Příloha 1

Vzor dotazníku pro učitele

Příloha 2

Vzor dotazníku pro studenty Fakulty pedagogické Západočeské univerzity v Plzni

Příloha 3

Vzor polostrukturovaného rozhovoru pro učitele

68

Zachová / Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní příprava učitelů

Příloha 1

Vzor dotazníku pro učitele

Proměnná

Kód / kategorie

Pohlaví

1. muž; 2. žena

Věk

1. do 30 let; 2. 31-35 let; 3. 36–40 let; 4. 41– 5 let;

5. 46–50 let; 6. nad 50 let

Délka pedagogické praxe

1. 1–3 roky; 2. 4–15 let; 3. 16 let a více

Vyučovaný ročník na 1. stupni ZŠ

1. 1. ročník; 2. 2. ročník; 3. 3. ročník; 4. 4. ročník; 5.

5. ročník

Počet cizinců v pedagogické praxi

1. 0; 2. 1–3 cizinci; 3. 4–5 cizinců; 4. 6–10 cizinců; 5.

10 a více cizinců

Počet cizinců ve škole

1. 0; 2. 1–4 cizinci; 3. 5–10 cizinců; 4. 11–20 cizinců;

5. více než 20 cizinců

Počet žáků ve škole

1. do 100; 2. 101–300; 3. 301–500; 4. více než 500

Počet obyvatel v místě školy (velikost sídla)

1. do 2000; 2. 2000–3999; 3. 5000–9999; 4. 10000–

19999; 5. 20000–49999; 6. 50000–99999; 7.

100000 a více

1. Vyučujte nebo jste vyučovali během své praxe žáka-cizince (žáka s odlišným mateřským

jazykem)? ANO/NE

2. Jaké národnosti jsou, byli tito žáci? Prosím uveďte:

3. Jaké konkrétní problémy mají žáci-cizinci (žáci odlišným mateřským jazykem)? Jaké obtíže

doprovází jejich učební proces? Je práce s nimi specifická? Pokud ano, v jakých ohledech Pokud

dosud nemáte zkušenost s žáky-cizinci (žáky s odlišným mateřským jazykem), jaké konkrétní

problémy mohou tito žáci mít? Jaké obtíže mohou doprovázet jejich učební proces? Může být

práce s nimi specifická? Pokud ano, v jakých ohledech.

4. Jak by měl učitel připravit učivo pro žáka-cizince (žáka s odlišným mateřským jazykem)? Vyberte

prosím z následujících položek dle významnosti. Hodnoťte na šále od 1 do 5 způsobem

podobným známkování ve škole, tedy pro vysokou míru významu zapište na řádek za položku 1,

u naprosto nedůležité položky zapište 5.

 Optimálně nastavuje cíle výuky z hlediska žáka

 Odlišně motivuje žáka

 Strukturuje učivo

 Promyšleně začleňuje nové pojmy

 Vytváří zvláštní pomůcky či texty pro žáka

 Promýšlí způsob domácí přípravy žáka, zdroje poznání

 Využívá zájmů žáka, možnosti jeho zájmové činnosti, volnočasových aktivit

 Využívá žákovu znalost odlišného prostředí, kultury jeho motivačního faktoru pro něj

 Volí činnosti, které formují žáka, podporují jeho samostatnost, aktivitu, tvořivost

5. Jak by měl učitel vyučovat vzhledem k žákovi-cizinci (žákovi odlišným mateřským jazykem)?

Vyberte prosím z následujících položek dle významnosti. Hodnoťte na šále od 1 do 5 způsobem

podobným známkování ve škole, tedy pro vysokou míru významu zapište na řádek za položku 1,

u naprosto nedůležité položky zapište 5.

69

Zachová / Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní příprava učitelů

 Zvýšit názornost výkladu

 Upravit tempo řeči

 Podporovat dostupnými prostředky komunikaci žáka s učitelem i se žáky

 Používat aktivizační metody ve výuce

 Přizpůsobit žákovi vyučovací metody a organizační formy

 Zadávat žákovi jiné úkoly

 Určit žákovi jiného žáka jako pomocníka

 Přizpůsobit zasedací pořádek žákovi

 Zohlednit dosavadní znalosti žáka (např. při používání odborné slovní zásoby ve výuce)

 Provádět pečlivou diagnostiku žáka

6. Jaké strategie, postupy atd. využíváte (byste využívali) při práci s žáky-cizinci (žáky s odlišným

mateřským jazykem) pro jeho efektivní začlenění?

7. Co by potřeboval zvládat, umět, mít učitel, aby byl úspěšný při výuce žáků-cizinců (žáků

s odlišným mateřským jazykem)? Vyberte prosím z následujících položek dle významnosti.

Hodnoťte na šále od 1 do 5 způsobem podobným známkování ve škole, tedy pro vysokou míru

významu zapište na řádek za položku 1, u naprosto nedůležité položky zapište 5.

 Dobré znalosti o osobnosti žáka

 Absolvování kurzu či školení o výuce žáka s odlišným mateřským jazykem

 Začlenit žáka do žákovského kolektivu

 Věnovat se žákovi mimo vyučování

 Praktické dovednosti při řešení problémů žáka ve výuce

 Individuální přístup k žákovi

 Uplatnění multikulturní výchovy

 Absolvování kurzu češtiny jako cizího jazyka

 Individuální přístup k náročnosti hodnocení žáka

8. Byli jste v rámci svého VŠ studia připraveni na práci s žáky-cizinci? ANO/NE

9. Byla tato příprava dostatečná? Pokud ANO, v čem spatřujete její přínosy. Pokud NE, uveďte,

v čem shledáváte nedostatky:

10. Jaká témata, jaké složky by měly být zařazeny do vzdělávání učitelů v oblasti výuky žáků-cizinců

(žáků s odlišným mateřským jazykem)?

11. Absolvoval/la jste za posledních 5 let nějakou formu vzdělávání zaměřenou na výuku ve třídě

s žáky-cizinci (žáky s odlišným mateřským jazykem)? ANO/NE Pokud jste opověděl/la ANO,

o jakou formu vzdělávání se jednalo:

 Speciální kurzy

 Workshopy

 Odborný seminář

 Jiné – uveďte prosím jaké

70

Zachová / Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní příprava učitelů

Příloha 2

Vzor dotazníku pro studenty Fakulty pedagogické Západočeské univerzity v Plzni

Proměnná

Kód / kategorie

Pohlaví

1. muž; 2. žena

1. Byli jste v rámci dosavadního studia na na Fakultě pedagogické ZČU v Plzni připraveni na práci

s žáky-cizinci (žáky s odlišným mateřským jazykem)? ANO/SPÍŠE ANO, NE/SPÍŠE NE

2. Byla tato příprava dostatečná? Pokud ANO? Uveďte prosím, v čem spatřujete přínosy pro svoji

pedagogickou práci. Pokud NE, uveďte prosím, v čem spatřujete nedostatky.

3. V jakých předmětech probíhá (probíhala) tato příprava, jaká témata se probírají (probírala)?

4. Jaké problémy mohou mít žáci-cizinci (žáci odlišným mateřským jazykem)? Jaké obtíže může

doprovázet jejich učební proces? Může být práce s nimi specifická? V jakých ohledech?

5. Setkali jste se v rámci pedagogické praxe (náslechové i výstupové) během studia s cílovou

skupinou žáků-cizinců (žáků s odlišným mateřským jazykem)? ANO/NE

Pokud ANO, popište prosím tuto situaci (např. měl žák problémy, potíže při vyučování,

jak postupoval učitel, jaké metody využíval apod.)

6. Co by potřeboval zvládat, umět, mít učitel, aby byl úspěšný při práci s žáky-cizinci

(žáky s odlišným mateřským jazykem)?

7. Jaká témata by měla být zařazena do vzdělávání budoucích učitelů v oblasti výuky žáků-cizinců

(žáků s odlišným mateřským jazykem

71

Zachová / Sociokulturní handicap žáků-cizinců a profesní příprava učitelů

Příloha 3

Vzor polostrukturovaného rozhovoru pro učitele

1. Jaké národnosti jsou žáci-cizinci, které v současné době vyučujete nebo jste je vyučovala/la

v rámci své pedagogické praxe? Prosím uveďte

2. Projevuje se (projevil se) u těchto žáků sociokulturní handicap? Setkáváte se (setkal/la jste se)

s nějakými problémy, obtížemi při integraci těchto žáků?

3. Jaké postupy, strategie atd. využíváte (využil/la jste) při začleňování žáků-cizinců?

4. Co by se z Vašeho pohledu mělo na školách zlepšit, aby integrace žáků-cizinců (žáků s odlišným

mateřským jazykem) byla úspěšná? Shledáváte v této oblasti nějaké zásadní nedostatky,

prosím uveďte.

5. Byl/la jste v rámci Vašeho VŠ studia dostatečně připraven/na na práci s žáky-cizinci? ANO/SPÍŠE

ANO, NE/SPÍŠE NE.

Pokud ANO, uveďte, v čem byla tato příprava přínosná. Pokud NE, uveďte, kde shledáváte

nedostatky.

6. V jakých předmětech probíhala tato příprava, jaká témata se probírala?

7. Absolvoval/la jste za posledních 5 let nějakou formu zaměřenou na výuky ve třídě s žáky-cizinci

(žáky s odlišným mateřským jazykem)? ANO/NE

Pokud ANO, o jakou formu šlo?

8. Co by mělo být obsahem pregraduální přípravy učitelů, co se týče vzdělávání žáků-cizinců

(žáků s odlišným mateřským jazykem)?

Další okruhy témat se vztahují k následujícím aspektům a Vašim konkrétním zkušenostem s integrací

žáků-cizinců (zařazování žáků do tříd, hodnocení žáků, další aktivity, které napomáhají integraci aj.).

Table of Contents

Vágnerové (2004), Štecha (2000),

Abdallah-Pretceille (2012), Baison (2010), Berthelier (2006), Dupont (2014), Igoa (1995).