Sociální pedagogika | Social Education

ISSN 1805-8825

E: editorsoced@fhs.utb.cz

W: http://www.soced.cz

Mocenské konstelace mezi romskými žáky a jejich učiteli

Iveta Rožníčková

To cite this article: Rožníčková, I. (2017). Mocenské konstelace mezi romskými žáky

a jejich učiteli [Power constellations between Roma pupils and their teachers].

Sociální

pedagogika/Social

Education,

5(2),

42–54.

https://doi.org/10.7441/soced.2017.05.02.04

To link to this article: https://doi.org/10.7441/soced.2017.05.02.04

Published online: 15 November 2017

Download at www.soced.cz in multiple formats (PDF, MOBI, HTML, EPUB)

Share via email, FB, Twitter,  Google+, LinkedIn

CrossMark

Indexing: List of non-impact peer-reviewed journals published in the Czech Republic, ERIH

PLUS, ERA, EBSCO, CEJSH, DOAJ, SSRN, ProQuest, ROAD, SHERPA/RoMEO, CEEOL, OAJI, SIS,

Ulrich’s Periodicals Directory, The Keepers Registry, Research Gate, Academia.edu, Academic

Resource Index, Google Scholar and provides DOI, Similarity Check and CrossMark (CrossRef).

This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY).

Copyright © 2017 by the author and publisher, TBU in Zlín.

Sociální pedagogika | Social Education 42

ročník 5, číslo 2, s. 42–54, Listopad 2017

https://doi.org/10.7441/soced.2017.05.02.04

ISSN 1805-8825

Mocenské konstelace mezi romskými žáky

a jejich učiteli

Iveta Rožníčková

Abstrakt: Cílem empirické studie je popsání mocenských

konstelací, které vznikají při interakci mezi romskými žáky a jejich

učiteli, a shrnout základní zjištění z tohoto výzkumu a poukázat

na reálné situace při výuce. V první části příspěvku jsou popsány

rozdíly v sociální interakci u romských žáků. Druhá část je

zaměřena na moc učitelů, jejího využíváni při vyučování a ve třetí

části, je příspěvek zaměřen na žákovské strategie vytvářené

v závislosti na požadavky učitelů. V metodologické části jsou

vybrána základní zjištění výzkumného šetření. V rámci

výzkumného šetření vyplynulo pět mocenských konstelací, které

jsou předmětem této empirické studie. Studie naznačuje, jak

učitelé a žáci definují a utvářejí vzájemné vztahy.

Z předkládaného příspěvku vyplývá, že na utváření mocenských

Kontakt na autora

konstelací se podílí celá řada vlivů, počínaje osobností učitele,

Masarykova univerzita

socializací ve škole, přes výchovu v rodině až ke kulturním

Filozofická fakulta

odlišnostem.

Arne Nováka 1

602 00 Brno

Klíčová slova: pedagogická komunikace, romští žáci, moc,

roznickova@phil.muni.cz

mocenské konstelace

Power constellations between Roma pupils

and their teachers

Abstract: The goal of this empirical study is to describe power

constellations that are generated in interactions between Roma

pupils and their teachers, and also to summarize the basic

findings of this research and to point out some real situations

that can occur during the teaching lessons. The first part of the

thesis describes the differences in the social interaction of Roma

pupils. The second part is focused on the authority of the

teachers and also on using this authority during the lessons. The

third part is focused on pupils‘ strategies that are created based

on the requirements of teachers. The basic findings of the

research are selected in the methodological section. The

Korespondence:

research survey revealed five power constellations, which are

roznickova@phil.muni.cz

the subject of this empirical study. The empirical study suggests

Copyright © 2017 by the author

how teachers and pupils define and shape relationships. From

and publisher, TBU in Zlín.

the present paper, a lot of influences are involved in the

This work is licensed under the

formation of power constellation, ranging from the personality

Creative Commons Attribution

of the teachers, socializing in school, through family upbringing

International License (CC BY).

to cultural differences.

Keywords: pedagogical communication, Roma pupils, power

constellations

43

Rožníčková / Mocenské konstelace mezi romskými žáky a jejich učiteli

Příspěvek je zaměřen na mocenské konstelace, které se vyskytují u žáků na základní škole, která se

nachází blízko vyloučené lokality, proto do ní docházejí žáci romského původu, kteří se za Romy

považují.

Vzniklé konstelace představují vzorce mocenských vztahů mezi jednajícími aktéry. Při analýze

mocenských vztahů v pedagogické komunikaci, je důležité pohlížet jak na jednání učitelů, tak na

jednání žáků. Dle Kaščáka (2008) se v každodenním jazyce pojmu moci dostává negativní asociace porušování svobod, potlačování práv, arogance apod. Avšak pojem „moc“ nemusí být nutně chápán

v negativním smyslu jako hierarchizující vztah, kde se na základě přesily podřizují slabší jedinci.

Je možné s ním pracovat, jako s produktivním pojmem, kdy může být naplňován jak negativním,

tak pozitivním obsahem.

Jak jsem již zmínila, zabývám se mocenskými konstelacemi u romských žáků, proto je na místě věnovat

se jejich specifikaci. Právě vzdělávání romských žáků v Evropě je stále výzva. Podle Greenberga (2010),

data z Romského vzdělávacího fondu v roce 2010 ukázaly, že okolo 75 % romské populace dokončilo

pouze primární vzdělávání. Vztahem romských žáků, jejich rodin a neromských učitelů se věnovala celá

řada studií. Zmiňované studie se dle Flechy a Solera (2013) zaměřují na dopad tohoto kulturního rozdílu, na dětské zapojení ve vzdělávání a na jejich školní výsledky. Romský vzdělávací fond 2010

(“Annual report“, 2010) zdůrazňuje důležitost zapojení romských rodičů do komunikace se školou, což je způsob, jak zvýšit vzdělávací příležitosti (docházka do školy, mimoškolní aktivity, participace na

funkci školy). Právě tyto příležitosti zajistí romským žákům přístup k povinné školní docházce.

Vysoké procento absence žáků na školách závisí na segregaci od běžných základních škol.

1

Sociální a kulturní rozdíly jako původci sociokulturního nepochopení

Šance na vzdělání snižuje typ prostředí, ze kterého dítě pochází, kultura rodiny a hodnoty, v jejichž

duchu probíhala socializace a výchova. Školní problémy romských dětí lze chápat jako důsledek

konfliktu dvou odlišných kultur, tedy kultury majority a kultury minority. Návyky, dovednosti, znalosti

a zkušenosti, které romské dítě získává v prostředí primární socializace, se neshodují s majoritním

kulturním prostředím, přičemž škola, jakožto majoritou spravovaná instituce, v tomto duchu funguje.

Socializace romských žáků probíhá v jiném prostředí, které je odlišné od prostředí, ve kterém vyrůstají

žáci majoritní populace. Němec, Buchtová, Gulová, Pavlíčková a Štěpařová (2010, s. 12) dodávají, že tato skutečnost znemožňuje jejich úspěch ve vzdělávání a úspěšné začlenění do hlavního

vzdělávacího proudu a další pokračování ve školním i pracovním životě. Levínská (2009, s. 176) ukazuje

na to, že Romům je ze strany majority přisuzován nezájem o vzdělávání, což dokladuje na názorech

odborníků.

Němec a kol. (2010, s. 20) upozorňují na skutečnost, že důležitost školního vzdělávání je v komunitě

romských rodičů posazena nízko, a přestože se tento postoj romské minority ke vzdělávání zlepšuje,

je stále určujícím faktorem při pohledu na školní vzdělávání. Škola tedy přejímá odpovědnost za rozvoj

dítěte po stránce přístupu ke vzdělání a učí ho zaujímat postoje k novým sociálním okolnostem.

Žáci nastupující na základní školu pocházejí z různých sociálních prostředí, proto jsou patrné rozdílné

jazykové kompetence, Učitel je osoba, která pomáhá žákovi s adaptací na školní prostředí. Bariérou

pro vzdělávání romských žáků může být to, že škola, kterou spravuje majoritní instituce je postavena

na soutěživosti a prosazení individuality (Němec et al., 2010, s. 68). Setkání romských dětí se školou

může být traumatizujícím zážitkem a proces vzdělávání je pro většinu romských dětí ponižující, děti

procházejí procesem stigmatizace, zažívají pocit nerespektování, odmítnutí a ponížení (Bittnerová,

Doubek, & Levínská, 2011, s. 243). Z toho důvodu je důležité zaměřit se na to, jak dítě pocházející z romské rodiny vnímá školu. Škola může být dítětem vyrůstajícím na rozhraní romské rodiny

a neromské školy vnímána jako nepřátelské prostředí. Právě vnímání školy může již na počátku školní

docházky vnášet do vzdělávacího procesu nevraživost, která znemožňuje navázání pozitivních vztahů

mezi rodiči dítěte a školou, zvláště pak navázání pozitivního vztahu mezi romským dítětem a jeho

učiteli. Pro romské žáky jsou vyučovací hodiny nudné, a to z důvodu frontální výuky, která je pro ně

44

Rožníčková / Mocenské konstelace mezi romskými žáky a jejich učiteli

nezajímavá. Romští žáci preferují vizuální nebo auditivní výuku, která je pro ně lépe zapamatovatelná

a více zajímavější. Bittnerová, Doubek a Levínská (2011, s. 228) se zaměřují na výroky romských rodičů

ohledně výuky jejich dětí, rodiče hovoří o tempu vyučování, učitelích, komunikaci a hodnocení, z čehož

vyplývá, že pracují s konceptuálními momenty, které jsou provázané a vzájemně se ovlivňují. Například

učitelé určují tempo výuky, hodnotí dosažené výsledky a k tomu používají specifické komunikační

prostředky. Neznalost pravidel a neporozumění výpovědní hodnotě, se kterou je verbální komunikace

realizována může přejít k napětí mezi oběma stranami. K tomu se přidává Kaleja (2011), ten zdůrazňuje

fakta, která je třeba mít na paměti při vyučování romských žáků. Tyto fakta ovlivňují výchovu

i vzdělávání Romů. Patří k nim sociokulturní prostředí, odlišné způsoby komunikace, odlišný vztah ke

školním povinnostem, odlišný přístup k materiálním a nemateriálním hodnotám, odlišná komunikace

rodičů se školou.

Významnou charakteristikou romského žáka jeho emotivní stránka (Bartoňová, 2005). Během

komunikace se zaměřují na neverbální projevy (mimiku, pantomimiku, gesta, sílu hlasu, tempo řeči),

což je pro ně hodnota, která vypovídá o emočních vazbách mezi lidmi. Emoce pro ně hrají velkou roli

při rozhodování, což jim znemožňuje racionální přístup k řešení situací. Impulzivita je pro jejich život

neodmyslitelnou součástí každodenního života. Romským dětem se může tedy zdát, že učitelé jsou po

emociální stránce nevýrazní, že jsou nečitelní a chladní ve vyjadřování svých pocitů. Vnitřní regulace

jejich práce ve škole je závislá právě na emočním ladění. U romských žáků jednoznačně převládá

potřeba něčeho příjemného, negativní kritika, kterou dítě může zažívat ve škole ze strany učitele,

je důsledkem silného prožívání neúspěchu, což může vést ke ztrátě motivace v dalším vzdělávání.

2

Moc v pedagogické komunikaci

„Komunikace je základním prostředkem realizace výchovy a vzdělávaní prostřednictvím verbální

a nonverbální projevů učitele a žáků“ (Gavora, 2005, str. 25). Tato komunikace vyplývá z podmínek školy, která plní specifické funkce, jimiž jsou vzdělávání a výchova jedinců (žáků). Učitel pomocí

pedagogické komunikace realizuje edukační cíle. Tyto faktory vstupují do vyučování zprostředkovaně

v podobě verbálních a neverbálních projevů žáků a učitelů. V prostředí školy se traduje nerovnoměrný

vztah mezi subjekty pedagogické komunikace, tedy mezi žáky a učiteli, za nerovnoměrnost se považuje

nadřazenost komunikace na straně učitele a žáci jsou v roli podřízených. Nadřazenost v komunikaci se

projevuje tak, že učitel je ten, kdo rozhoduje o tom, kdo s kým, jak dlouho a proč bude komunikovat

(Gavora, 2005).

Jak napovídá název kapitoly, tato část bude věnována moci v pedagogické komunikaci. Je známo

několik typologií pro zkoumání moci v komunikaci a nejznámější rámec pro studium či zkoumání

sociální nebo interpersonální moci je typologie šesti základních forem moci, kterou vytvořili autoři

French a Raven v roce 1959 (French & Raven, 1959). Autoři v této typologii definují sociální vliv jako změnu v přesvědčení, postoje nebo chování osoby, které vyplývají z přítomnosti jiné osoby. Podle

McCroskey, Richmond a McCroskey (2006) mocí chápeme možnost ovlivňovat jednání jiné osoby nebo

skupiny lidí. Z čehož vyplývá, že škola jakožto instituce má moc ovlivňovat chování a jednání velkého

počtu jedinců. Kaščák (2006) uvádí, že efekty působení moci ve škole mají často univerzální charakter.

Což znamená, že vytváří jisté predispozice a dispozice, kterými se vyznačuje podstatná většina školních

dětí a školní mládeže, bez ohledu na to, kdo je učil. Sociální moc a vliv hrají klíčovou úlohu při určování

vztahů mezi lidmi i mezi skupinami (Raven & Kruglanski, 1970). Ačkoli se tyto dva pojmy velice často

zaměňují, nejsou to synonyma. Zatímco moc se vztahuje na všechny možné prostředky, které směřují

ke změně postoje či chování, vliv se vztahuje na prostředky, které tuto změnu zprostředkují (Koslowsky

& Schwarzwald, 2001). Van Avermaet, Buelens, Vanbeselaere a Van Vaenbergh (1999) charakterizuje sociální vliv jako změnu úsudků a názorů jedince v důsledku setkávání se s názory ostatních lidí. Sociální

vliv tedy souvisí s pozicí jednotlivce v sociální skupině. Za sociální skupinu je považována školní třída,

kde jsou rozdělovány sociální pozice. Podle Aguinise, Neslera, Quigley, Lee a Tedeschi (1996) teorie

sociální moci, která byla využívána v organizacích, může pomoci identifikovat faktory ve školském

45

Rožníčková / Mocenské konstelace mezi romskými žáky a jejich učiteli

prostředí, které způsobují konflikty mezi učiteli a žáky jednotlivých žáků. Přesto je podle Aguinise a kol.

(1996) výzkum sociální moci v prostředí třídy vzácný. Avšak výzkum Šeďové (2011) vypovídá o jiné skutečnosti. Šeďová (2011) využívá pojem moc, protože jak říká, moc lze použít na popis chování jak

učitelů, tak žáků. Kaščák (2006) říká, že je v pedagogickém kontextu nevyhnutelné používat tradiční

dichotomii, kdy je moc považována za nežádoucí prvek vztahu, který potlačuje individuální svobodu,

zatímco autorita je žádoucí prvek vztahu založený na svobodném uznání. V roce 2004 Raven

prezentoval interpersonální model mocenských vztahů (interpersonal power interaction model

– IPIM), představující teoretický rámec pro porozumění prioritám, které se využívají při uplatňování

interpersonální moci (Pierro, Cicero, & Raven, 2008, s. 1923). Uzavřené prostředí školy, kdy má každý

přidělené místo, které zaujímá, je dle Šeďové (2011, s. 92) určující pro koncept moci. Moc ve škole se

utváří na bázi institucionálních mechanizmů, které znamenají školní režim a pravidla, která jsou

jednotná a učitelé je sdílejí. Vyučující dostává pravomoc z institutu školy, z této pozice také pramení

jeho dominantní moc ve třídě a nad komunikací, která ve třídě probíhá. Moc tedy souvisí se schopností

ovlivňovat a řídit druhého, ovlivňuje, jakým způsobem je vedena komunikace. Johnson, Whitington

a Murray (1994) tvrdí, že učitelé by měli vytvářet prostředí, které je spravedlivé a které umožní studentům aktivněji participovat na dění ve škole. Balson (1984) toto popisuje jako sociální hnutí od

autokratických vztahů až po ty více demokratické. V demokratickém prostředí třídy žáci přejímají

značnou část odpovědnosti za své chování a jednání. Přestože žáci přebírají část odpovědnosti za své

chování, podle Brophyho (2010) potřebují žáci pomoc s jejich aktivní účastí na demokratickém

prostředí.

3

Tvorba žákovských strategií na požadavky učitelů

To, že během povinné školní docházky si žáci osvojují kulturu instituce školy, je všeobecně známá věc.

Bittnerová (1995, s. 4) k tomu však dodává, že žáci zároveň posilují vnitřní vztahy ve třídě. Kulturní

konflikty, které zasahují do poziční role žáka v jeho skupině, žák vnímá velmi ostře. Pokud ho učitel

zpochybní, žák je schopen na svou stranu strhnout celou skupinu. Jedná se o případy, které nejsou

spojeny s nerespektováním a neznalostí vnitřní struktury žáků. Narušení vychází z disjunkce mezi

kulturou, zájmy studentů a obsahem osnov, přičemž Slee (1988) dodává, že v rámci tohoto scénáře se

třída, učitel, žáci a etnický původ stávají zásadními proměnnými při genezi odolnosti ve škole.

Bittnerová (1995, s. 2) uvádí, že kulturní konflikty ve škole působí jako jeden z nejzásadnějších momentů regulace vztahů a konstituování práv a povinností mezi učiteli a žáky. Záleží na tom, z jakého

prostředí dítě do školy vstupuje, jeho rodinné a sociální zázemí mu může přinášet buď mocenské

benefity (dítě vysoce postavených lidí) nebo naopak ztráty (sociálně slabé dítě). Učitelé tyto rozdíly

respektují a vědí, jak se k žákům z různého sociálního zázemí chovat. Žáci v rámci skrytého kurikula

přistupují na požadavky v prostředí školy a podle Makovské (2010), se tak učí jednat s požadavky konformity, tedy se učí podvolit svá vlastní přání vůli učitele, ale zároveň se žáci učí strategie, kterými

lze kladené nároky obcházet. Verkuyten (2002) dokládá, že žáci se naučí být velmi brzy kritičtí, zodpovědní a autonomní. Autor se zaměřuje na popsání chování žáků ve třídě, jak žáci dokážou ve třídě

zvládat otázky odpovědnosti a zájmu. Důraz je kladen na předávání odpovědnosti za chování žáků

učitelům. Avšak Šeďová (2011) dodává, že žákovské poukazování na nesprávné chování učitele funguje

jako vyjednávací strategie. Veškeré konflikty v pedagogické komunikaci vznikají nestejnou definicí

situace, jak ze strany žáků, tak učitelů. Žáci se mohou přizpůsobit požadavkům učitele a akceptovat je,

ale mohou si i na požadavky vytvářet vlastní strategie, jak se s požadavky vyrovnat. Woods (1979)

popsal různé formy žákovského chování, kdy žáci vyvíjejí různá behaviorální schémata na požadavky

učitelů. Tato vytvořená typologie behaviorálních schémat má podobu hierarchie, jak žáci

k požadavkům učitele přistupují. K těmto požadavkům patří konformita, kdy žáci nadšeně souhlasí s cíli

učitele a školy, druhým schématem je ritualismus, což Woods (1979) popisuje jako akceptaci norem ve

škole, aniž by se s těmito normami ztotožňovali. Třetím behaviorálním schématem je únik, který je

charakterizován lhostejností k cílům školy, žáci se nenápadně věnují jiným únikovým činnostem před

plněním požadavkům učitele. Čtvrtým schématem je kolonizace, kde žáci zdánlivě přijímají normy

46

Rožníčková / Mocenské konstelace mezi romskými žáky a jejich učiteli

a postoje za účelem naplnění vlastních cílů. Pátým behaviorálním schématem je nesmiřitelnost, která

se vyznačuje lhostejností k cílům školy, projevuje se vyrušováním a provokováním. Posledním

schématem, které vyvíjejí žáci je rebelie, kdy žáci odmítají požadavky školy, projevuje se otevřenou

vzpourou nebo chozením za školu. Chování žáka ve škole se řídí dvěma normami. Bendl (2011a)

rozděluje normy na psanou a nepsanou, psaná norma je školní řád, případně ve třídách tzv. pravidla

chování. Druhou a nepsanou formou jsou slovní pokyny vedení školy. Neschopnost reagovat na

institucionální nároky jsou dle Barquist Hogelucht a Geist (1997), centrální komunikační problémy, čímž je mnoho studentů i učitelů znepokojeno. Bendl (2011a) k projevům nekázně vůči škole a učitelům

řadí drzost (žáci odmítají jít k tabuli, zvednout papírek, změnit místo), vulgárnost, vandalismus, šikanu,

krádeže, poškozován věcí, které patří učitelům (poškrábání auta, propíchání pneumatik), kouření

a konzumace drog, chození za školu, lhaní, pomlouvání, pozdní příchody, používání taháků, honění se

po chodbách, nepozornost, vykřikování při hodině, nepořádnost, odbývání práce, simulantství,

nepřezouvání se, telefonování z mobilu či posílání SMSek během vyučování. Nekázeň vůči spolužákům

se projevuje vulgárností, šikanou, rvačkami, krádežemi, poškozováním osobních věcí, odmítáním

pomoci spolužákům, pomluvami, úmyslným bojkotováním práce ve skupině.

Těmto rizikům by měly předcházet funkce kázně ve škole. V současné době kázeň ve škole plní dvě

funkce, první funkcí je, že zajišťuje žákům i učitelům bezpečí, druhou funkcí je, že vytváří prostředí

podporující učení. Žáci očekávají, že učitel bude umět nastolit kázeň a pořádek, jak píše Bendl (2011b),

děti si kázeň ve škole přejí, ta totiž pro ně znamená ochranu a bezpečí. Stejně tak platí, že mnoho

učitelů odchází ze škol, kvůli rostoucí nekázni a násilí ve škole. Kázeň je základním předpokladem

efektivního učení a bezpečnosti žáků, dle Bendla (2011b, s. 30) je „kázeň nástrojem ochrany dětí před

riziky, která vyplývají z nerespektování stanovených norem ve škole.“ Kázeň jako ochranu dítěte

můžeme chápat ve smyslu orientačním, kdy kázeň funguje jako ochrana před zblouděním (dítě, které

nedodržuje normy, lehce sejde z cesty). Ve smyslu bezpečnostním, jako nástroj ochrany před šikanou

a násilím ze strany spolužáků. Ve smyslu výkonovém, kdy kázeň zvyšuje výkon a efektivitu práce.

Ve smyslu hygienickém, kázeň chrání žáky před užíváním návykových látek. Kázeň můžeme chápat ve

smyslu ekonomickém, kdy kázeň zabraňuje finančním ztrátám, které jsou způsobené vandalismem

nebo odcizením školní věci, kázeň lze chápat i ve smyslu prognostickém, kdy kázeň chrání člověka před

sebou samým, před budoucí kriminální dráhou.

4

Metodologie

Výzkum byl zaměřen na zjištění mocenských konstelací, které vznikají v interakci mezi romskými žáky

a jejich učiteli. Výzkumný vzorek tvořili Romové, kteří se za Romy považují, osvojili si komplexní systém

hodnot a zároveň jde o skupinu žijící v sociálně vyloučené lokalitě. Cílovou skupinou, kde byl prováděn

výzkum, byli žáci sedmého ročníku základní školy. Základní školu můžeme definovat jako

segregovanou, tedy šlo o školu, která je blízko sociálně vyloučené lokality a do školy docházejí žáci

z této lokality. Zkoumaný ročník navštěvovali žáci romského původu, proto jde o komunikaci romských

žáků s učiteli. Popisované mocenské konstelace se týkají humanitních předmětů – český jazyk

a literatura, dějepis a občanská nauka. Důvod pro toto vymezení byl předpoklad, jak píše Švaříček

(2001), že obsah vyučované látky může ovlivnit komunikaci. V roce 2011 autorka Šeďová, vytvořila mocenské konstelace u žáků na běžné základní škole. Autora/ku tohoto příspěvku zajímaly rozdíly při

výuce romských žáků. Protože výzkum Šeďové (2011) byl prováděn v humanitních předmětech,

zaměřil/a se autor/ka také na tyto předměty. Výzkum byl založen na etnografickém pozorování

sedmého ročníku základní školy. Sedmý ročník vyučovalo 6 učitelů. Učitelé, kteří učili romské žáky,

nebyli romského etnika, avšak již které udávaly finální podobu mocenských konstelací. Byli zkušení

v jednání a komunikaci se žáky, neboť měli dlouholetou praxi v této škole.

V rámci tohoto výzkumného šetření jsem spolupracovala se třemi učiteli humanitních předmětů. Právě

proto, že spolupráce byla jen s učiteli humanitních předmětů, v příspěvku nenarazíme na ukázky

z matematických a přírodovědných předmětů. Data byla sesbírána prostřednictvím pozorování

47

Rožníčková / Mocenské konstelace mezi romskými žáky a jejich učiteli

a zvukového záznamu. Ve svém výzkumném šetření jsem využila participační pozorování. V tomto

textu budu vycházet z nahrávek 20 vyučovacích hodin. Podle standardních postupů jsem zvukovou

stránku sesbíraných dat převedla do textové podoby, v níž jsem se snažila postihnout co nejpřesnější

obraz toho, co se ve vyučovacích hodinách odehrává. Nahrávky byly přepsány do podoby doslovných

transkriptů komunikace ve vyučovací hodině tak, aby mohl výzkumník poskytnout detailní analýzu dat.

Pro analýzu dat jsem využil/a metody otevřeného kódování, kdy v tomto procesu vzniklo pět kategorií,

které udávaly finální podobu mocenských konstelací. V následujícím textu se na tyto mocenské

konstelace zaměřím blíže.

S ohledem na cíl výzkumu jsem si stanovila základní výzkumnou otázku: Jaké mocenské konstelace se

vyskytují ve výuce romských žáků?, kterou jsem dále specifikovala na dvě dílčí otázky: (1) Jaké strategie

žáci zaujímají při komunikaci s učitelem? (2) Jaké komunikační strategie využívají učitelé v pedagogické

komunikaci s romskými žáky?

5

Mocenské konstelace

Zde představím výsledky vlastního výzkumného šetření. Na základě dat jsem rozlišila pět typů

mocenských konstelací, které mohou ve školní třídě vznikat. Jejich názvy jsou: Já jsem tady šéf, Hrajeme

divadlo, Buď naší loutkou, Co všechno vydržíš, Teď rozkazujeme my. Mocenské konstelace (viz Tabulka

1) vznikají na základě interakce mezi romskými žáky a učiteli. Dle Šeďové (2011) mocenské konstelace

představují aktuální vzorce mocenských vztahů mezi jednajícími aktéry, v tomto případě mezi žáky

a učiteli. Mocenské konstelace se mohou, avšak nemusí během vyučovací hodiny proměňovat.

Tabulka 1

Rozpis mocenských konstelací

Komunikační

Iniciace

Chování žáků

Reakce

Vztahy žáků

Komunikační

Konstelace

strategie žáků

komunikace

vůči učiteli

učitele

k učiteli

manévrování

Potlačení

Respekt

Já jsem tady šéf

Konformita

Učitel

Poslušnost

Nevyskytuje se

nekázně

Přátelský

Hra na

Hrajeme divadlo

Konformita

Učitel

Tolerance

Pozitivní

Nevyskytuje se

autoritu

Kolonizace

Zesměšňování

Buď naší loutkou

Žáci

Přecházení

Upadající

Vyhnutí se

Rebelie

„Nápomocný“

Co všechno

Slevování

Rebelie

Žáci

Ignorace

Chladný

Tangelizace

vydržíš

z nároků

Teď rozkazujeme

Šikana, Tykání

Rebelie

Žáci

Rezignace

Nepřátelský

Tangelizace

my

učitelce

Typologie mocenských konstelací vznikala na základě jednotlivých kritérií. Těmito kritérii byly strategie

žáků, iniciace komunikace, chování žáků vůči učiteli, reakce učitele, vztahy žáků k učiteli, komunikační

manévrování. Některá kritéria byla převzatá od Woodse (1979), např. strategie žáků na požadavky učitele, kritérium iniciace komunikace je založeno na definici IRE1 struktury, kritéria chování žáků vůči

učiteli, reakce učitele a vztahy mezi učitelem a žáky byly vypozorovány ve vyučovaných hodinách.

Každá mocenská konstelace se vyznačuje jiným přístupem žáků k učiteli i rozdílnými reakcemi učitelek

na chování žáků. Na vodorovné ose můžeme u každé mocenské konstelace rozlišit strategie žáků na

požadavky učitele, iniciaci komunikace (zda komunikaci iniciují učitelé či žáci) a jak se žáci schovají při

vyučovacích hodinách k učiteli. Při podrobném čtení přepsaných transkriptů vyučovacích hodin se

vykrystalizovaly žákovské strategie konformita a rebelie. Těmito strategiemi se žáci se projevovali

1 Mehan (1979) poukazoval na fakt, že základní mechanismus v komunikaci mezi žákem a učitelem tvoří IRE

struktura, která zahrnuje iniciaci učitele (učitelská otázka), repliku, kterou je žákova odpověď na otázku

a učitelova evaluace (zhodnocení žákovy odpovědi).

48

Rožníčková / Mocenské konstelace mezi romskými žáky a jejich učiteli

v interakci s učitelkou nejčastěji. Konformita se objevovala ve vyučovacích hodinách, které učitelé měli

promyšlené a žáci byli zcela oddáni jejich výkladu. Pro konformitu je charakteristické, že mezi žáky

a učiteli panuje dobrá nálada, která je založená na pozitivních emocích. Pozitivní emoce jsou

předpokladem pro dobré fungování vyučovacích hodin. Oproti tomu na druhé straně je strategie

rebelie, pro kterou je typické negativní nastavení emocí mezi učiteli a žáky. Žáci v těchto případech

zpochybňují učitele jako autority. Další charakteristikou mocenských konstelací je reakce učitele na

chování žáků, a v neposlední řadě můžeme vidět komunikační manévrování žáků, kterým ovlivňují žáci

průběh vyučovací hodiny. V prvních dvou mocenských konstelacích se komunikační manévrování

nevyskytuje, jak jsem popsala u strategií na požadavky učitele, první dvě konstelace jsou založeny na

pozitivních vztazích mezi učitelem a žáky, proto žáci nevyužívali žádné komunikační manévrování.

V následujících třech konstelacích se vyskytuje vyhnutí se (žádná odpověď na otázku učitele)

a tangelizace (převedení řeči/pozornosti učitele na něco jiného). Právě reakce učitele na strategie žáků

a komunikační manévrování je rozhodující pro následující postup vyučovací hodiny. Všechny popsané

konstelace se vyskytovaly ve vyučovacích hodinách. Konstelace se v rámci vyučovací hodiny

proměňovaly, nebyly konstantní. Konstelace Teď rozkazujeme my, ale trvala po většinu doby vyučovací

hodiny.

5.1 Já jsem tady šéf

Jde o konstelaci, která se vyznačuje silnou dominancí učitele, učitelka drží svou moc pevně na své

straně. Žáci tuto moc nezpochybňují, naopak se pohybují v modu konformity, což znamená, že přijímají

požadavky učitele. V této konstelaci si žáci osvojují vzdělávací obsahy a ztotožňují se s cíli učitele.

Zjednodušeně, učitelka má vyučovací hodinu a situace, které se v ní odehrávají, promyšlené, proto se

v této konstelaci ze strany žáků udržuje konformita. Učitelka dodržuje triádu monitoring-signalizace-

intervence, učitelka monitoruje chování žáků a včas reaguje a potlačuje nežádoucí chování. I přesto,

že během vyučování drží otěže vyučování v rukou učitelka, žáci si zkoušejí dělat z učitelky legraci,

přičemž se jim v některých případech dostává negativní reakce. V některých situacích učitelka uplatní

svou dominantní moc tím, že vezme žákům na začátku jejich vtipkování „vítr z plachet“, čímž dá jasně

najevo, že při jejích hodinách se nevyrušuje. Iniciátorem komunikace je vždy učitelka, žáci zde mají

k učitelce přátelský vztah a zároveň ji respektují, nevyskytuje se zde komunikační manévrování ze

strany žáků.

Ukázka č. 1:

Učitelka: „Takže podle toho, jestli popisujeme, jak ta osoba vypadá anebo jak se chová, tak tu

charakteristiku dělíme na vnější a jak je opak, když je něco venku?“

Žačka Viola: „Vevnitř“.

Učitelka: „Vevnitř, takže?“

Žačka Viola: „Vnitřní“.

Učitelka: „Takže vnější a vnitřní. Takže vnější je popis osoby a ta vnitřní, to jsou povahové vlastnosti.

Co všechno může být v tom popisu osoby? Co všechno popisujeme?“

Žák Vladimír: „Jak vypadá“.

Učitelka: „Ale co?“

Žák Vlastimil: „Co má na sobě, pusa“.

Učitelka: „Dobře, takže můžeme popisovat, jestli je velký, malý, tlustý, hubený“.

Žačka Viola: „Pani učitelko, půjčila byste mi propisku, mě dopsala?“

Učitelka: „Ještě se zeptáš na něco debilnějšího! Ona se jednou přihlásí, zeptá se, kam má psát, podruhý

zase nemá čim psát. Takže my jsme popsali, jak ta osoba vypadá“.

Z ukázky je zjevné, že žáci chtějí odpovídat na otázky učitelky a nijak nezpochybňují její hodnotící

systém. Učitelka si pozornost žáků zajišťuje tím, že jednoho po druhém vyvolává. V této ukázce

můžeme spatřovat, že ačkoli učitelka promlouvá se žáky o popisu osoby a většina žáků jí věnuje

pozornost, jsou zde stále nějací žáci, kteří vyučovací hodinu narušují. V této konstelaci je typické, že si

žáci s učitelkou dělají ze sebe navzájem legraci, přičemž žáci vnímají to, že zašli příliš daleko a jejich

49

Rožníčková / Mocenské konstelace mezi romskými žáky a jejich učiteli

vtípky v hodině už narušují vyučovací hodinu. Žáci dávají najevo, že k učitelce mají zdravý a pozitivní

vztah, kdy přesně vědí, jak si při vyučování dělat legraci, provokovat učitelku, ale zároveň žáci tuší, kdy

je čas přestat. Učitelka v této konstelaci provádí hluboký monitoring situace, při kterém dává žákům

najevo, že už překročili pomyslnou hranici vtípků a vyrušování. V takovém případě učitelka zvýší hlas

a promlouvá k žákům teatrálním způsobem, ve kterém zpočátku nařkne žáky, za jejich vyrušování, ale

následně se vrátí k výkladu ( „Ještě se zeptáš na něco debilnějšího! Ona se jednou přihlásí, zeptá se, kam

má psát, podruhý zase nemá čim psát. Takže my jsme popsali, jak ta osoba vypadá.“). Pro tuto

konstelaci je význačné to, že je nabitá pozitivními emocemi. V této konstelaci je charakteristické, že se

žáci obrací s žádostmi přímo na učitelku ( „Pani učitelko, půjčila byste mi propisku, mě dopsala?“), žáci

vnímají učitelku jako opěrný bod.

5.2 Hrajeme divadlo

Tato mocenská konstelace je charakteristická tím, že moc je sice v rukou učitelky, ale žáci s učitelkou

při vyučovacích hodinách nesdílejí stejné cíle, tedy že škola je místem, kde si osvojují vzdělávací obsahy.

Lze říci, že s učitelem hrají určité divadlo, kdy se na oko tváří, že věnují pozornost učiteli, jeho výkladu

a sdílejí stejné cíle jako učitel, zatímco se věnují jiným činnostem. Učitel tedy drží centrální moc ve

svých rukou, zatímco přivírá oči nad únikovými činnostmi žáků během vyučovací hodiny. Můžeme tedy

říci, že učitelka na toto chování žáků přistupuje. Mohlo by se zdát, že pokud by učitelka přestala hrát

toto divadlo spolu se žáky, centrální moc by se přesunula do rukou žáků. Toto „divadlo“ zaručuje

učitelce, jakési udržení pozornosti během výkladu.

Ukázka č. 2:

Učitelka: „Tak otočte si na stranu sto dvanáct“.

Ž Vratislav: „Jakou dvanáct?

Učitelka: „No, ono po straně sto jedenáct, většinou přijde strana sto dvanáct nebo já nevim“.

[Žáci se tomu smějí. Vratislav si ve své lavici stoupá a zase si sedá.]

Učitelka: „Vratislave, proč to děláš, si hyperaktivní, nebo proč máš potřebu si stoupat?“

[Vratislav sice učitelce odpoví, ale jde ke koši na odpadky a jde se k němu vysmrkat.]

Ž Vratislav: „Nevim, přestanu, no. Sranda“.

Učitelka: „Počkáme, až se Vratislav projde. Já vim, Vratislave, že ty seš rád středem pozornosti“.

Ž Vratislav: „Budliky, budliky, vrrr“.

Učitelka: „No, to je jasný, tak už si běž sednout, dělej. Vim, že se ti líbí, když se všichni dívají na tebe.

Z ukázky je zřetelné, že ačkoli v této konstelaci jsou převážně pozitivní emoce, žáci se tuto situaci snaží

využít ve svůj prospěch. Žákům jde o pozdržení výuky, převádějí řeč jinam a tím se snaží odvést

pozornost od vyučování, využívají k tomu jejich dobrý vztah s učitelkou. Jak je možné vidět, učitelka

žáka neusměrní hned na začátku jeho počínání, ale dává mu dostatečný prostor pro jeho vyjádření,

i když to nesouvisí s vyučovacím obsahem. Je zde možné vidět, že se žák svými odpověďmi nesnaží

provokovat učitelku, ale jen ji v dobrém poškádlit. Z celé situace na začátku hodiny se stává show,

která dává možnost žákovi se na začátku hodiny projevit. Chování učitelky, bychom mohli považovat

za strategii, kterou si zajišťuje pozornost po zbytek hodiny. Pokud by si touto strategii nezajistila

pozornost, v následujících minutách by se celá situace mohla zvrtnout ve prospěch žáka, který byl na

začátku vyučování usměrněn. Učitelka tuto situaci měla šikovně promyšlenou, čímž dala najevo, že zná

své žáky a umí předpovídat, jejich reakce.

5.3 Buď naší loutkou

Třetí mocenská konstelace je na pomezí mezi mocí na straně učitelky a mocí, kterou třímají na své

straně žáci. Pro tuto mocenskou konstelaci je charakteristické, že žáci i učitel vnímají cíle vyučovací

hodiny jinak. Což znamená, že učitelka chce mít ve třídě klid a pořádek, zatímco žákům jde o zábavu

a zpříjemnit si vyučování. V této konstelaci se žáci neztotožňují s autoritou učitelky. Konstelace Buď

naší loutkou se vyznačuje přetahováním o moc mezi žáky a učiteli. Žáci zde neprojevují pozitivní emoce

50

Rožníčková / Mocenské konstelace mezi romskými žáky a jejich učiteli

vůči učitelce. Určitý počet žáků komunikuje s učitelkou tím způsobem, že zesměšňují učitelku a říkají

vtipy na její adresu. Zbytek žáků sice takto s učitelkou nekomunikuje, ale svým smíchem podporuje

chování žáků „aktérů“ a dávají tak najevo, že s jejich chováním vůči učitelce souhlasí. Tito „aktéři“ by

se dali považovat za „jádro“ celého kolektivu, které utváří celou skupinu. K jádru kolektivu je možné se

přidat a přímým oslovením si z učitelky dělat legraci, nebo vyjadřovat sympatie se žáky, tím, že jim

neodporují a smějí se jejich vtípkům.

Ukázka č. 3:

Učitelka: „Vilmo, pojď rozdat sešity“.

Žačka Vilma: „Ale paní učitelko, nejsme tady všichni“.

Učitelka: „Nejsou tady, tak budou mít neomluvené hodiny“.

Žák Vladimír: „Tak jim to zapište ale hned!“

Zde žáci nerespektují pravidla daná školskou organizací, sedět na svém místě a čekat na příchod

vyučujícího. Někteří žáci, bojkotují hodinu tím, že se na ní ani nedostaví. Učitelka se zde setkává

s žákovskou převahou nad vyučováním. V této konstelaci objevují prvky rebelie, kdy žáci pokřikují na

učitelku, dávají ji rozkazy, co má dělat. Zde vidíme prolomení institucionální moci, kterou má danou

učitelka, žák Vladimír ( „Tak jim to zapište ale hned!“) využívá situace a snaží se učitelce ukázat, co má

dělat. Celá situace má vztahový podtext, Vladimír učitelku upozorňuje na její nedostatek autority

a může se zdát, že se snaží učitelce pomoci vyřešit tuto situaci. Žáci vycítili v učitelce slabý cíl, kterému

mohou poroučet a nemusejí učitelce prokazovat úctu. V této situaci se učitelka snaží využít moci,

kterou má přisouzenou z institutu školy, ale žáci toto nepovažují za dostačující prostředek, který by

měli respektovat, a proto učitelku zkoušejí přemoct. Pomoc = přikazování je charakteristická pro tuto

konstelaci, žáci vycítí příležitost, při které mohou učitelce zasahovat do stanovených pravidel.

Učitelka tuto „pomoc“ může přijmout, nebo ji potlačit. Pro tuto konstelaci je charakteristické, že se

soudržnost mezi žáky rozpadá, zatímco jedna část nepřijde do vyučování, ve druhé část třídy se

probouzí pomstychtivost a nepřejícnost. Ze strany učitelky zde chybí intervence, tedy zakročení, proti

nepřijatelnému chování žáků. Nedokončení triády monitoring-signalizace-intervence, se v této

konstelaci opakují pravidelně.

5.4 Co všechno vydržíš

V této konstelaci se centrální moc nad vyučováním přesouvá na stranu žáků. Žáci se nesmiřují s tím,

že učitel je nositelem poznání, nesdílejí stejné cíle jako učitel. V této konstelaci se objevuje zvýšená

hladina hluku, žáci pokřikují jeden přes druhého, bubnují o lavice, poslouchají písničky v mobilních

telefonech. Žáci na učitelku pokřikují a tím dávají najevo, že učitelku přestávaní respektovat.

Toto dokazuje následující ukázka, kde je patrné, že žáci prosazují svůj názor, tento názor si vymáhají

pokřikováním. Žáci v této konstelaci také přímo odmlouvají. Ačkoli se může zdát, že mezi touto

konstelací a konstelací Buď naší loutkou není žádný rozdíl, není tomu tak. V předchozí mocenské

konstelaci se učitelka snažila stále převzít moc nad děním ve třídě do svých rukou, v této konstelaci

žáci z veliké části přebírají moc do svých rukou a učitelka v tuto chvíli rezignuje na své postavení

ve třídě.

Ukázka č. 4:

Učitelka: „Tak kdo má službu, pojďte smazat tabuli“. [Službu má Vlastimil a Václav].

Žák Václav: „Pani učitelko, holky poslouchají písničky, dejte jim zápis“.

Učitelka: „Takže Vlastimil a Václav je služba, takže Václave, pojď smazat tabuli“.

Žák Václav: „Já nebudu nic mazat“.

Učitelka: „Pojď to smazat“.

Žák Václav: „Já říkám, že mazat nic nebudu“.

Žák Václav: „Běž to smazat“. [Žák Václav řekne Vlastimilovi, aby šel smazat tabuli. Vlastimil se zvedne

a jde ji smazat].

Učitelka: „Takže Václav mezitím rozdá sešity. Václave, pojď“. [Václav se zvedne a jde sešity rozdat].

51

Rožníčková / Mocenské konstelace mezi romskými žáky a jejich učiteli

Učitelka: „A Vlastimil půjde rozdat učebnice“.

Žák Vlastimil: „Cože!“ [Žák se na učitelku otočí, při výkřiku na ni bojovně poskočí. Učebnice ale vezme

a rozdá je].

V této konstelaci je možné vidět, že stejně jako v předchozí konstelaci žáci říkají učitelce, jak má tuto

nekázeň potlačit, přestože by se to mohlo zdát jako dobrý úmysl ze strany žáka, jde jen o ukázání

učitelčiny bezmocnosti vůči nekázni („ Pani učitelko, holky poslouchají písničky, dejte jim zápis“).

Učitelka i žáci si uvědomují, že je rozhodující, kdo v této situaci uchytí moc pevně ve svých rukách.

Pro tuto konstelaci je charakteristické nepřijímání učitelky jako autority a nepřijímají její požadavky,

místo toho si předávají povinnosti mezi sebou. Je zajímavé vidět, jak žáci na sebe reagují pozitivně

a tyto úkoly přijímají bez odporu. V této chvíli můžeme říci, že učitelka rezignuje na své postavení ve

třídě a takovéto řešení vítá. V této ukázce je na místě rezignujícího učitelka, která se změnou, kterou

zařídí vyvolaný žák, nic nenamítá. Přestože se učitelka snaží situaci zvládnout a získat zpět moc,

o kterou se se žáky přetahuje, do popředí se už dostává dominantnější stránka žáků.

5.5 Teď rozkazujeme my

V této konstelaci je nejvíce zřetelná moc na straně žáků. Pro tuto konstelaci je charakteristická rebelie

v chování žáků, která se projevuje otevřenou vzpourou, nebo chozením za školu. Žáci jsou v této

konstelaci iniciátory komunikace. Ale v tomto případě to neznamená to, že se ptají na otázky vztahující

se k učivu, ale iniciují komunikaci mezi sebou. V této konstelaci je typická další charakteristika, a to ta,

že se žáci baví na účet učitelky. Někteří žáci dokonce učitelku napadají slovními útoky. Zatímco se

učitelka snaží předávat vzdělávací informace žákům, žáci učitelku neposlouchají, bubnují si do lavic,

zpívají, poslouchají písničky z mobilu a v neposlední řadě slovně útočí na učitelku. Žáci přejímají

kontrolu nad děním ve třídě. Spojují své síly a vystupují proti učitelce. Je zde typické zvýšení hladiny

hluku, učitelka není schopná převzít nad žáky a nad vyučováním kontrolu. Reakcí učitelky na žákovské

chování je rezignace, slevování ze svých nároků na žáky. V následující ukázce je možné spatřit, jak žák

při křiku na učitelku podporuje svůj křik výhrůžkami a stoupáním si, aby zvýšil intenzitu svého chování.

Ukázka č. 5:

Žačka Vladěna: „Hej ona se chce pořád učit! Já bych se chvilku neučila! Já už mám nervy, ji plesknu!“

Žák Vratislav: „Jo, známky jsou uzavřené, tak se učit nemusíme“.

Žačka Vladěna: „Známky jsou uzavřené a pořád se chceš učit. To je učení jak na Vánoce“.

Učitelka: „Tak si zopakujeme to, co jsme se naučili minule. Tak Viktorie schovej si to jídlo“.

Žačka Viktorie: „Však počkáš ne, mám hlad“.

Učitelka: „Nepočkám“.

Žačka Viktorie: „Tak mám hlad ne, mám odpadnout?“

Učitelka: „Schov si to!“

Žačka Vanda: „To je jako by někdo řekl vám, ať přestanete jíst, když jíte v kabinetu“.

Žačka Vladěna: „Nebo když žereš“.

Učitelka: „Vladěno! Máte na to přestávku a pak budete mít dvacetiminutovou!“

Žák Vlastimil: „A mě jako nenabídneš?“

Učitelka: „Vando, schovej to a běž si sednout“.

Žačka Vanda: „Tak nabídnu ne, nejsem lakomá“.

Žáci: „Máme chuť na disko, ne!“ [Vanda si sedne na své místo, ale nabízí sušenky ze svého místa.

Učitelka pokračuje ve výkladu. Vanda stále nabízí sušenky a během hodiny je svačí, Když jí tam zůstane

poslední sušenka a ptá se, kdo si dá, učitelka k ní dojde a vezme si jí].

Učitelka: „ Děkuji, tu si dám ke svačině“.

Žačka Vanda: „Dobrou chuť“.

Pro tuto konstelaci je charakteristické, že učitelka ztrácí moc nad děním ve třídě a nedaří se jí upoutat

pozornost žáků k vyučování. V této konstelaci je charakteristické, že se žáci věnují jiným činnostem.

Poslouchají písničky, povídají si mezi sebou, nebo o hodinách svačí. Můžeme zde vidět odmlouvání ze

52

Rožníčková / Mocenské konstelace mezi romskými žáky a jejich učiteli

strany žáků, v těchto situacích se žáci těsně semknou a drží pospolu. Při napomenutí se ohrazují ( „Tak

mám hlad ne, mám odpadnout?“) a navzájem se brání ( „To je jako by někdo řekl vám, ať přestanete

jíst, když jíte v kabinetu“). Žáci učitelce neradi umožní prosadit si své postavení ve třídě. V této

konstelaci, žáci vytvoří alianci, která drží při sobě a nepustí učitelku mezi sebe a neposkytnou jí tak

možnost, převzít opět moc nad děním ve třídě. Přesto se učitelce v některých situacích daří získat svou

moc a prosadit ji (uzmutím sušenky). Pro tuto konstelaci je typické ztrácení zábran a bortění hranic

chování, které je ještě přijatelné. Žáci učitelce tykají, hodiny jsou emocionálně nabité, avšak emoce

v této konstelaci jsou nevraživé ze strany žáků. I přesto, že učitelka se snaží o výklad látky a snaží se o

to, aby ji žáci poslouchali, žáci ji zesměšňují a ignorují. Můžeme zde vidět, že žáci si svou moc potvrzují

tím, že neposlouchají výuku, povídají si mezi sebou navzájem, tykají učitelce a dokonce zvyšují hlas.

6

Závěr

V textu jsem představila typologii mocenských vztahů, které se vyskytovaly během interakce mezi

romskými žáky a jejich učiteli. Poukázala jsem na to, že tyto konstelace jsou výsledkem komunikace

a vyjednávání. K faktorům, které se podílejí na jejich utváření, patří míra dominance učitelů (srov.

Šeďová, 2011). V případě mocenských konstelací, jež byly

výše popsány, vstupují další okolnosti, které významně

Reakce učitele na žákovskou

ovlivňují jejich vznik. K těmto okolnostem můžeme přiřadit

impulzivitu, je stěžejní část

impulzivitu romských žáků, vztah učitele a žáků a výchovu

v rodině.

pro utváření mocenských

Impulzivní jednání žáků je centrálním bodem, který se

konstelací při výuce.

prolíná všemi mocenskými konstancemi. Romští žáci

nejdříve jednají, až zpětně přemýšlejí nad tím, jak jejich chování a reakce vypadají. Romští žáci neumějí

své impulzivní chování ovládat, z toho důvodu se v mocenských konstelacích střetává žákovská

reaktivita, vyrovnávání se s požadavky učitele a míra dominance učitele. Reakce učitele na žákovskou

impulzivitu je stěžejní částí, od které se dál vyvíjí situace v hodině. S tím také souvisí míra dominance

učitele, která hraje důležitou úlohu v potlačování žákovské rebelie, jež může být zapříčiněna

nepochopením a neusměrněním žákovské impulzivity. Pro romské žáky je škola jakožto majoritní

instituce nepřátelské prostředí, proto si v učitelích hledají spřízněné duše. V první konstelaci Já jsem

tady šéf je zřetelné, že žáci nezpochybňují roli učitele, a tak je pro učitele mnohem jednodušší

efektivněji potlačovat žákovskou rebelii. Ačkoli se romští žáci neumějí efektivně vypořádávat se svým

impulzivním jednáním, v některých případech si uvědomují, že jejich nekázeň překročila hranice

poslušnosti, a naopak ve svém jednání přitvrdí. Nesmíme zapomínat na to, že stejné situace při

vyučovacích hodinách se mohou vyskytovat i u žáků, kteří docházejí do běžných základních škol, proto

nevylučuji tu možnost, že výše popsané mocenské konstelace se mohou týkat i žáků majoritní skupiny.

Příspěvek měl za úkol přiblížit mocenské konstelace, které se vyskytují u žáků na základní škole, která

se nachází blízko vyloučené lokality, proto do ní docházejí žáci romského původu, kteří se za Romy

považují. Příspěvek se zabývá komunikaci mezi romskými žáky a jejich učiteli, autor/ka nepopírá,

že uvedené situace se mohou vyskytovat v i u žáků na běžné základní škole. Příspěvek navazuje na

výzkum Šeďové (2011), který se zaměřoval na komunikaci u ostatních žáků.

Literatura

Aguinis, H., Nesler, M. S., Quigley, B. M., Lee, S. J., & Tedeschi, J. T. (1996). Power base of faculty

supervisors and educational outcomes for graduate students. The Journal of Higher Education,

67(3), 267–297. https://doi.org/10.2307/2943845

Annual

report

2010.

(2017,

duben

6).

Roma

Education

Fund.

Dostupné

z

http://www.romaeducationfund.org/sites/default/files/publications/ref_annual_2010_screen.

pdf

53

Rožníčková / Mocenské konstelace mezi romskými žáky a jejich učiteli

Balson, M. (1984). Discipline: The major educational problem. The Education Magazine, 41(1), 2–4.

Barquist Hogelucht, K. S., & Geist, P. (1997). Discipline in the classroom: Communicative strategies for

negotiating

order.

Western

Journal

of

Communication,

61(1),

1–34.

https://doi.org/10.1080/10570319709374560

Bartoňová, M. (2005). Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v

České republice. Brno: MSD.

Bendl, S. (2011a). Kázeňské problémy ve škole. Praha: Triton.

Bendl, S. (2011b). Školní kázeň v teorii a praxi. Praha: Triton.

Bittnerová, D. (1995). Střet zájmů – Kulturní konflikt mezi učiteli a žáky. In M. Kučera, S. Štěch, I.

Viktorová, D. Bittnerová, M. Rendl, V. Semerádová, H. Kasíková, & M. Klusák, Typy žáků (s. 99–

108) . Praha: Pedagogická fakulta.

Bittnerová, D., Doubek, D., & Levínská, M. (2011). Funkce kulturních modelů ve vzdělávání. Praha:

Fakulta humanitních studií.

Brophy, J. (2010). Classroom management as socializing student into clearly articulated roles. The

Journal of Classroom Interaction, 45(1), 41–45.

Flecha, R., & Soler, M. (2013). Turning difficultes into possibilities: Engaging roma families and students

in school through dialogic learning. Cambridge Journal of Education, 43(4), 451–465.

https://doi.org/10.1080/0305764X.2013.819068

French, J. R. P., Jr., & Raven, B. H. (1959). The bases of social power. In D. Cartwright (Ed.), Studies in

social power (pp. 150–167). Ann Arbor, MI: Institute for Social Research.

Gavora, P. (2005). Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido.

Greenberg, J. (2010). Report on roma education today: From slavery to segregation and blond.

Columbia Law Review, 110(4), 919–1001.

Johnson, B., Whitington, V., & Murray, O. (1994). Teachers view on school discipline: A theoretical

framework.

Cambridge

Journal

of

Education,

24(2),

261–276.

https://doi.org/10.1080/0305764940240209

Kaleja, M. (2011). Romové a škola versus rodiče a žáci. Ostrava: Ostravská univerzita.

Kaščák, O. (2006). Moc školy. O formativnej sile organizácie. Bratislava: Trnavská univerzita a Veda.

Kaščák, O. (2008). O moci školy a bezmocnosti dětí. Brno: Masarykova univerzita.

Koslowsky, M., & Schwarzwald, J. (2001). The power inetraction model: Theory, metodology and

empirical applications. In A. Y. Lee-Chai & J. A. Bargh (Eds.), The use and abuse of power (pp.

195–214). Philadephia, PA: Psychology Press.

Levínská, M. (2009). Potřeba “vzdělávat se” romských klientů SIM. In D. Bittnerová (Ed.), Vzdělávací

potřeby sociokulturně znevýhodněných. Případ SIM – Středisek integrace menšin (s. 176–222) .

Praha: ERMAT Praha, s.r.o.

Makovská, Z. (2010). Pojetí moci v žákovských vyprávěních. Studia paedagogica, 15(2), 141–152.

McCroskey, J., Richmond, V., & McCroskey, L. (2006). An introduction to communication in the

classroom. Boston: Pearsons Education Inc.

Mehan, H. (1979). Learning lessons. Social organisation in the classroom. Cambridge: Harvard

University Press.

Němec, J., Buchtová Z., Gulová L., Pavlíčková R., & Štěpařová E. (2010). Edukace romských žáků v

zrcadle výzkumných šetření. Brno: Masarykova univerzita.

54

Rožníčková / Mocenské konstelace mezi romskými žáky a jejich učiteli

Pierro, A., Cicero, L., & Raven, B. H. (2008). Motivated compliance with bases of social power. Journal

of

Applied

Social

Psychology,

38(7),

1921–1944.

https://doi.org/10.1111/j.1559-

1816.2008.00374.x

Raven, B. F., & Kruglanski, A. W. (1970). Conflict and power. In P. G. Swingle (Ed.), The structure of

conflict (pp. 69–109). New York: Academic Press.

Slee, P. (1988). School discipline: A curriculum issue. Melbourne: Cheshire.

Šeďová, K. (2011). Mocenské konstelace ve výukové komunikaci. Studia paedagogica, 16(1), 89–118.

Švaříček, R. (2001). Funkce učitelských otázek ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy.

Studia paedagogiaca, 16(1), 9–46.

Van Avermaet, E., Buelens, H., Vanbeselaere, N., & Van Vaenbergh, G. (1999). Intragroup social

influence processes in intergroup behavior. Euroepan Journal of Social Psychology, 29(5-6), 815–

823. https://doi.org/10.1002/(SICI)1099-0992(199908/09)29:5/6<815::AID-EJSP967>3.0.CO;2-Z

Verkuyten, M. (2002). Making teachers accountable for students’ disruptive classroom behaviour.

British Journal of Sociology of Education, 23(1), 107–122.

Woods, P. (1979). The divided school. London: Routledge.

Table of Contents

e Kaščáka (2008)

(“Annual report“, 2010)

(Raven & Kruglanski, 1970).