Sociální pedagogika | Social Education 103

ročník 5, číslo 2, s. 103–106, Listopad 2017

ISSN 1805-8825

Diskuse

Sociálna a kultúrna rozmanitosť nie je len o etnicite

Věra Tepličková

Centrum voľného času, gen. M. R. Štefánika 355/4, 916 01 Stará Turá

vera.teplickova@gmail.com

„Problémom nie je existencia rozdielov a rôznorodosti kultúr – problém je v nedostatočnom

akceptovaní tejto rôznorodosti, v nedostatočnom uvedomení si mnohokultúrnosti každého

spoločenstva. Problémom je uznanie rozdielov vo vnútri vlastnej kultúry, a tým aj uznanie

právoplatnosti odlišnosti kultúr“.

A. Perotti

Ak sa zamyslíme na tým, čo dnešným deťom chýba viac ako predošlým generáciám, tak je to

jednoznačne priamy sociálny kontakt. Voľnejšie väzby v rodinách s nízkym počtom jej členov,

nedostatok času na spoločné aktivity a uprednostňovanie virtuálnych kontaktov a vzťahov sa odráža

nielen na zdravotnom stave (psychickom i fyzickom), ale aj v komunikačných spôsobilostiach detí.

Dôsledky vyplývajúce z nenaplnených potrieb sociálneho kontaktu v rodinách môžeme vidieť

v narastajúcom počte detí s rečovými chybami, poruchami komunikácie, ale i zníženou schopnosťou

akceptovať potreby a záujmy druhých ľudí. Všetky tieto (a mnohé ďalšie) vplyvy sú v silnom rozpore

s tým, čo potrebuje ľudská multikultúrna spoločnosť na prežitie. Ak takto zlyháva rodinné prostredie,

pozornosť sa upiera na školu. Škola je jedným zo sociálnych prostredí, ktoré má veľký potenciál

sociálneho učenia a príležitosti rozvíjať multikultúrne kompetencie detí. Trieda je cvičné pole, ktoré

poskytuje množstvo situácií, na ktorých si tieto kompetencie deti môžu precvičovať.

Multikultúra. Multikulturalizmus. Multikultúrna výchova. Tieto a iné podobné pojmy sú v súčasnosti

neodmysliteľnými témami v odborných i laických kruhoch. Stali sa diskutovaným problémom nielen na

úrovni teoretikov a zástancov rôznych názorových prúdov, ale v praktickej rovine sa dotýkajú i života

obyčajných ľudí. Táto celospoločenská téma sa rozvinula najmä v súvislosti s migračnými aktivitami vo

svete a spája sa predovšetkým s globalizáciou a etnicitou. Dôraz na tento fakt sa kladie i vo výchove

a vzdelávaní v našich školách a školských zariadeniach, kde sa tieto témy spájajú s praktickou

edukačnou činnosťou – multikultúrnou výchovou. Do kurikula, vzdelávacích a výchovných programov

a učebných osnov škôl sa postupne zavádzajú témy a učebné predmety, ktorých hlavnou úlohou je šíriť

a podporovať multikultúrne myslenie detí a zároveň u nich vybudovať potrebné kompetencie. Zámer

a cieľ týchto snáh je zrejmý a dobre čitateľný: ovplyvniť budúcu generáciu smerom k akceptácii

odlišných náboženských, kultúrnych a etnických skupín v pluralitnej spoločnosti. A takto náplň

obsahových štandardov multikultúrnej výchovy chápu i pedagógovia. Na vyučovacích hodinách, pri

výchovných stretnutiach, na výstavách, výmenných pobytoch i v záujmových činnostiach učia deti,

že je dôležité poznať históriu svojej i iných kultúr, že je potrebné identifikovať rôzne kultúry a skupiny

a snažiť sa im porozumieť. Pri zbežnej reflexii by sa dalo hovoriť o úspešnom napĺňaní cieľov kurikula.

Pri hlbšej reflexii, a najmä pri pohľade do praxe, už nie sú výsledné zistenia také optimistické. Na vine

nie je ani tak samotný obsah oficiálneho kurikula, ktoré v teoretickej rovine predstavuje ideál

harmonickej koexistencie spoločnosti, ale skôr:

 nedoceňovanie multikutúrnej výchovy ako takej (nedostatočná časová dotácia, izolácia

jednotlivých tém),

 zameranie sa len na niektoré zo štandardov kurikula multikultúrnej výchovy (kultúrne tradície,

etnicita a pod.),

104

Tepličková / Sociálna a kultúrna rozmanitosť nie je len o etnicite

 podceňovanie sociálnej a kultúrnej diverzity vo vlastnom prostredí,

 existencia skrytého kurikula, ktoré je nositeľom neoficiálnej prezentácie postojov a hodnôt

jednotlivých účastníkov procesu výchovy a vzdelávania a často i celej spoločnosti.

Veľkou chybou je i obmedzené chápanie multikultúrnej výchovy, ktorú si často spájame len

s cudzincami alebo s problematikou rasizmu a xenofóbie. Čiastočne má na tom svoj podiel už samotné

definovanie multikultúrnej výchovy. Ako príklad uvádzame Průchovu definíciu (Průcha, 2006),

ktorá hovorí, že: „multikultúrna výchova je edukačná činnosť zameraná na to, aby učila ľudí z rôznych

etník, národov, rasových a náboženských skupín žiť spolu, navzájom sa rešpektovať a spolupracovať.

Vykonáva sa na základe rôznych programov v školách a v mimoškolských zariadeniach, v osvetových

akciách, v reklamných kampaniach, v politických opatreniach. Sú s ňou spájané veľké nádeje i značné

finančné prostriedky, ale jej skutočné efekty nie sú spoľahlivo preukazované“.

Na takomto chápaní multikultúrnej výchovy je pravdepodobne postavená i samotná príprava budúcich

pedagógov, o čom svedčí i celkom zbežné štúdium syláb dostupných na internete, kde či už ciele

kurzov, ale i požiadavky na ukončenie sú postavené predovšetkým na týchto témach. Ak sú učitelia

pripravovaní na prax v takomto duchu a chcú poctivo napĺňať ciele kurikula, niet sa čo čudovať,

že sú zmätení a často i znechutení z nárokov, ktoré na nich kladú samotné vzdelávacie programy.

Podstata multikultúrnej výchovy je však podľa Mistríka (2017, s. 39) postavená na oveľa širších

pilieroch:

1. Nezameniteľná a nespochybniteľná hodnota individuálneho človeka.

2. Hodnota sociálnej skupiny, bez ktorej individuálny človek hynie.

3. Rešpektovanie individuálnych potrieb človeka.

4. Rovnosť ľudí pred zákonom a nevyhnutnosť rešpektovať existujúci právny systém.

5. Kritické myslenie vo vzťahu k okoliu, schopnosť neprijímať automaticky všetko, čo okolie človeku

ponúkne.

6. Skúsenostné a zážitkové učenie, výchova a rast človeka na základe jeho vlastných skúseností.

7. Pedagogický konštruktivizmus, teda výchova a vzdelávanie vlastným objavovaním, tvorbou

vlastných poznávacích či hodnotových štruktúr a na základe vnútornej motivácie.

Ak príliš neteoretizujeme a nesnažíme sa o prísne odborný výklad uvedeného, sú práve tieto piliere

predpokladom k pochopeniu multikultúrnej výchovy v tej najčistejšej podobe. Sú zároveň ideálnou

pomôckou k vytvoreniu vlastnej koncepcie multikultúrnej výchovy každého pedagóga. Deti, a nielen

tie malé, by základy multikultúrnej výchovy mali prijímať zážitkovo a v priamej väzbe so životom

v skupine. Táto téza nie je o umelo vytváraných situáciách, kde sa dieťa dostáva do kontaktu s určitým

problémom a je od neho žiadaná určitá reakcia. Je o nastavení klímy v prostredí

a o nespochybniteľnom vzore pedagóga. A to na všetkých stupňoch vzdelávania.

Nasledujúcu časť príspevku tvorí niekoľko príkladov z praxe, ktoré vychádzajú z pozorovania správania

sa pedagógov (pedagogického dozoru) počas nepravidelných aktivít a výučbových programov v Centre

voľného času v Starej Turej (ďalej len CVČ).1

Reakcie pedagogického dozoru na správanie sa detí, žiakov:

1. Prosím ťa, nechaj to. Nemôžem sa pozerať, ako sa v tom rýpeš (reakcia pedagóga na pokus

dieťaťa zasadiť rastlinu do črepníka).

1 Výučbové programy organizuje CVČ pre predškolákov a žiakov rôznych vekových skupín, ktorí prichádzajú do

CVČ v sprievode učiteľa. Učiteľ je v pozícii dozoru a do programov sa nezapája. Celý program si manažuje

a realizuje s deťmi zamestnanec CVČ.

105

Tepličková / Sociálna a kultúrna rozmanitosť nie je len o etnicite

2. To je hrozné decko. Nič nechce jesť. Ja neviem, čo doma žerie (reakcia pedagóga na odmietnutie

jablka dieťaťom pred všetkými deťmi).

3. Juraj si to môže dovoliť, ale ty radšej seď a buď ticho. Nerob hanbu (reakcia pedagóga na vlastný

názor žiaka).

4. Ja sa tiež musím vyzuť? (reakcia pedagóga na upozornenie detí, že pred vstupom na koberec sa

treba vyzuť).

5. Najskôr pani učiteľka a potom sa môžete pozrieť vy (reakcia pedagóga na možnosť pozrieť si

čerstvo vyliahnuté mláďatá).

6. On je hrozný moták. Ale veď vieme, po kom to má (reakcia pedagóga na pomalé obliekanie sa

dieťaťa).

7. Integrovaný, neintegrovaný. Takto sa správať nebudeš (reakcia pedagóga na nevhodné

správanie sa žiaka).

Banálne vety? Ak k týmto reakciám (slovnému šikanovaniu) prirátame necitlivé fyzické prejavy

pedagóga voči deťom, napr. prudké postrkovanie dieťaťa, aby išlo rýchlejšie, ťahanie za rukáv,

vytrhnutie mu predmetu z ruky, alebo súkromné rozhovory pedagógov pred deťmi (ohováranie

kolegov, urážky a nevhodné poznámky smerom k nepedagogickým zamestnancom, porovnávanie

a hodnotenie zjavu, oblečenia, sociálnej a ekonomickej úrovne detí, prípadne ich rodičov a pod.),

objavujeme skryté kurikulum, ktoré ovplyvňuje vnímanie a myslenie detí oveľa viac,

ako predstavovanie kurikula formálneho. I napriek tomu, že ciele formálneho kurikula multikultúrnej

výchovy sú nastavené dospieť k ideálnemu stavu koexistencie spoločnosti, podmienky v našich školách

tomu zároveň bránia. Jedným zo základných problémov je stále sa zvyšujúci spoločenský tlak na výkon

detí i učiteľov, ktorý znemožňuje rozvíjať všetky stránky osobnosti dieťaťa tak, aby boli vyvážené. Náš

konzervatívny školsky systém sa sústreďuje predovšetkým na odovzdávanie informácií a na kontrolu

vedomostí detí. Pri takto nastavenom režime sú deti priamo nútené dozvedať sa a učiť sa tie ostané

veci často len z neformálneho kurikula. Porozumieť mu je pre deti oveľa jednoduchšie, ako si myslíme.

Ak napríklad dieťa do školy prichádza s obmedzeným jazykovým kódom a nie je schopné porozumieť

rozvinutému kódu učiteľa a ak dokonca existuje rozpor v myslení a v konaní učiteľa, pre dieťa je ľahšie

prijať to, čo vidí v neverbálnej komunikácii a mimo vyučovacej hodiny, ako to, čo učiteľ prednáša

v rámci učiva. S týmto veľmi úzko súvisí i otázka relativity hodnôt v spoločnosti, ktorú by sme mali mať

na pamäti práve v úvahách o neformálom kurikule multikultúrnej výchovy.

Je veľmi poučné a optimistické čítať si ciele a obsah multikultúrnej výchovy a vzdelávania pre Štátny

vzdelávací program ISCED 0, 1, 2 atď., ale až keď sa staneme priamymi pozorovateľmi multikultúrnej

výchovy v praxi, si uvedomíme, že táto výchova vôbec nie je obmedzená predmetom alebo témou. Jej

nositeľmi a predstaviteľmi sme všetci, ktorí prichádzame do styku s dieťaťom, a je jedno, či je to na

hodine matematiky, počas exkurzie alebo počas prestávky. Nositeľmi multikultúrnej výchovy sú všetci

iní ľudia – v prostredí školy, t. j. ostatné deti, pedagógovia, kuchárky, školník atď. Deti si všímajú a veľmi

citlivo vnímajú, prežívajú a hodnotia vzťahy nielen objektov, ale i subjektov výchovy – napr. vzťahy vo

vnútri skupiny pedagógov, ich pozície a roly. I tu prebieha sociálne učenie v jeho elementárnych

formách. Pre pedagógov by malo platiť, že učiť neznamená len odovzdávať naučené informácie

a myslieť si, že všetko ostatné je moje súkromie a osobný priestor. Učiť znamená byť vzorom a baviť.

Baviť v zmysle zaujať a udržať pozornosť dieťaťa natoľko, aby bolo ochotné, aby chcelo zotrvať pri

činnosti a bolo motivované samo pokračovať v učení sa. A to sa dá len vkladom celej svojej osobnosti,

kde konanie pedagóga je v súlade s jeho myslením a kde jeho charakter a postoje inšpirujú

k požadovanému správaniu. Prijímanie študentov na pedagogické školy by preto nemalo byť len ich

istým pokusom dostať sa nejakú vysokú školu a dokonca by nemalo byť ani len podmienené dobrým

prospechom či dostatočne zvládnutými prijímacími skúškami.

Dnes sa často hovorí o integrácii a inklúzii. Najčastejšie sa tieto pojmy spájajú s ľuďmi, ktorých

spoločnosť na základe určitých znakov označila za iných. V konečnom dôsledku je však každé jedno

106

Tepličková / Sociálna a kultúrna rozmanitosť nie je len o etnicite

dieťa so vstupom do školy integrované do prostredia, kde sa musí naučiť koexistovať. Deti sa v triede

každodenne stretávajú so sociálnou a kultúrnou rozmanitosťou. Musia ju akceptovať a musia sa s ňou

naučiť narábať. Je prirodzené, že dieťa odlišnosti vidí, že porovnáva a hodnotí. Robí len to, čo sme ho

vlastným príkladom naučili. Nielen celá spoločnosť, ale každá trieda je diverzifikovaným prostredím,

ktoré je pri počte 20 detí tvorené 20 individualitami, 20 rôznymi životnými štýlmi, 20 nositeľmi

predsudkov, 20 úrovňami tolerancie. Tieto deti sem ráno prichádzajú z rôznych sociálnych prostredí,

denne sa tu stretávajú i rozchádzajú v názoroch, pokúšajú sa presadiť svoje potreby a záujmy a zároveň

sa učia akceptovať ostatných. Očakávať, že jednorazové témy či hodiny multikultúrnej výchovy naučia

deti tolerancii a rešpektu voči iným ľuďom, je nepravdepodobné a naivné. Každá jedna bežná hodina

je skúškou multikultúrneho myslenia a konania.

Primárnou podmienkou pre úspešné zvládanie profesie pedagóga z pohľadu multikultúrnej výchovy je

prijať rozmanitosť, oceňovať rozdiely v inkluzívnom prostredí, sledovať a podporovať prirodzenú

skupinovú dynamiku, byť pozitívnym vzorom a motivovať deti k vzájomnému spolunažívaniu.

K takému, kde má každé z detí svoje nezastupiteľné miesto a celok je chápaný ako spoločná sila. Každá

trieda má teda nielen svoj intelektuálny, ale i sociálny kapitál, ktorý čím je vyšší, tým viac prispieva

k rozvoju multikultúrneho myslenia a konania detí nielen v triede, ale i mimo nej. Až keď sa dieťa samo

v sebe naučí prijať a ctiť rozmanitosť v najbližšej komunite, je schopné uznať právoplatnosť odlišnosti

kultúr tých zvonka.

Literatúra

Mistrík, E. (2017, Duben 24). Ciele a obsah multikultúrnej výchovy a vzdelávania pre Štátny vzdelávací

program

ISCED

0

a

ISCED

1.

Štátny

Pedagogický

Ústav.

Dostupné

z:

http://www.statpedu.sk/files/articles/dokumenty/statny-vzdelavaci-

program/mkv_isced_0_1.pdf

Průcha, J. (2006). Multikulturní výchova: Příručka nejen pro učitele. Praha: Triton.

Table of Contents

(Průcha, 2006),