Časopis Sociální pedagogika | Social Education

ročník 5, číslo 1, rok 2017 / volume 5, number 1, year 2017

ISSN 1805-8825

Časopis pro sociální pedagogiku

The journal for socio-educational theory and research

www.soced.cz

Sociální pedagogika | Social Education

Časopis pro sociální pedagogiku

ročník 5, číslo 1, rok 2017

The journal for socio-educational theory and research

volume 5, issue 1, year 2017

Vydává

Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně

Fakulta humanitních studií

Mostní 5139

760 01 Zlín

Sociální pedagogika | Social Education

Vydává Fakulta humanitních studií Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně

Redakce časopisu

Hlavní redaktor: Jakub Hladík, Fakulta humanitních studií UTB, Zlín.

Výkonná redaktorka: Jitka Vaculíková, Fakulta humanitních studií UTB, Zlín.

Redaktorka studií: Anna Petr Šafránková, Fakulta humanitních studií UTB, Zlín.

Redaktorka studií: Karla Hrbáčková, Fakulta humanitních studií UTB, Zlín.

Redaktor studií: Dušan Klapko, Pedagogická fakulta MU, Brno.

Redaktor recenzí a informací: Jan Kalenda, Fakulta humanitních studií UTB, Zlín.

Redakční rada časopisu

Stanislav Bendl, Pedagogická fakulta UK, Praha; Christian Brandmo, Fakulta pedagogických věd UiO,

Oslo; Adele E. Clarke, Katedra sociálních a behaviorálních věd UCSF, San Francisco; Miroslav Dopita,

Pedagogická fakulta UP, Olomouc; Lenka Gulová, Pedagogická fakulta MU, Brno; Lenka Haburajová

Ilavská, Fakulta humanitních studií UTB, Zlín; Jim Johnson, Pedagogická škola a Katedra psychologie

PLNU, San Diego; Michal Kaplánek, Jabok – Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická,

Praha; Blahoslav Kraus, Pedagogická fakulta UHK, Hradec Králové; Roman Leppert, Univerzita

Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz; Jiří Němec, Pedagogická fakulta MU, Brno; Peter Ondrejkovič,

Pedagogická fakulta UP, Olomouc; Milan Pol, Filozofická fakulta MU, Brno; Andrea Preissová Krejčí,

Filozofická fakulta UP, Olomouc; Miroslav Procházka, Pedagogická fakulta JU, České Budějovice;

Jiří Prokop, Pedagogická fakulta UK, Praha; Ewa Syrek, Katedra Pedagogiki Społecznej UŚ, Katowice;

Radim Šíp, Pedagogická fakulta MU, Brno; Petr Vašát, Sociologický ústav AV ČR, Praha; Soňa Vávrová,

Fakulta sociálních studií OU, Ostrava.

Kontakt

Časopis Sociální pedagogika | Social Education

nám. T. G. Masaryka 1279, 760 01 Zlín

E: editorsoced@fhs.utb.cz

T: +420 576 038 007

W: www.soced.cz

Sociální pedagogika | Social Education, ročník 5, číslo 1, 2017. Vydává Fakulta humanitních studií

Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně. Vede hlavní redaktor Jakub Hladík s redakční radou. Časopis vychází

dvakrát ročně v elektronické podobě. V časopise jsou uveřejněny pouze původní recenzované práce,

které nebyly doposud publikovány.

ISSN 1805-8825

OBSAH

Editoriál ( Redakce)

Pár slov z redakce ................................ .....................................................................................................6

Představujeme dubnové číslo 2017 ................................ .........................................................................8

Studie

Veronika Kolaříková, Jiří Němec

Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat sociální pedagogiky ............................. 10

Katarzyna Twarog

Citizenship Education Cultivating a Critical Capacity to Implement Universal Values Nationally ... 29

Brian Abery, Renáta Tichá, Laurie Kincade

Moving Toward an Inclusive Education System: Lessons from the U.S. and Their Potential

Application in the Czech Republic and Other Central and Eastern European Countries ................. 48

Ilona Kočvarová, Eva Machů

Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků ................................ ....... 63

Ondřej Vávra, Soňa Vávrová, Olga Pechová

Spiritualita u studentů sociální pedagogiky a dalších oborů pomáhajících profesí ......................... 76

Host časopisu:

Sabino de Juan López

Medailon – Sabino de Juan López ......................................................................................................... 90

Okno do světa

Social Education: Educational Activity and a Social Profession ( Sabino de Juan López) ....................... 91

Recenze

Čeněk, J., Smolík, J., & Vykoukalová, J. (2016). Interkulturní psychologie. Vybrané kapitol y.

Praha: Grada Publishing. ( Michal Ševčík) ......................................................................................... 95

Vávrová, S., Hrbáčková, K., & Hladík, J. (2015). Porozumění procesu autoregulace u dětí a mladistvých

v institucionální péči. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně. ( Kateřina Glumbíková) ...................... 98

CONTENTS

Editorial ( Editorial board)

Thoughts from the editor’s office ............................................................................................................6

Introducing the issue of April 2017 ................................ ..........................................................................8

Articles

Veronika Kolaříková, Jiří Němec

Leisure Time in the Research Discourse in the Consequences of Themes of Social Pedagogy ....... 10

Katarzyna Twarog

Citizenship Education Cultivating a Critical Capacity to Implement Universal Values Nationally ... 29

Brian Abery, Renáta Tichá, Laurie Kincade

Moving Toward an Inclusive Education System: Lessons from the U.S. And Their Potential

Application in the Czech Republic and Other Central and Eastern European Countries ................. 48

Ilona Kočvarová, Eva Machů

Inclinations to Conformity as a Potential Social Limit of Giftedness Development ........................ 63

Ondřej Vávra, Soňa Vávrová, Olga Pechová

Spirituality among Students of Social Pedagogy and Other Fields .................................................. 76

Guest of the Journal:

Sabino de Juan López

Medallion of Sabino de Juan López ................................ ....................................................................... 90

Windiw to the World

Social Education: Educational Activity and a Social Profession ( Sabino de Juan López) ....................... 91

Reviews

Čeněk, J., Smolík, J., & Vykoukalová, J. (2016). Interkulturní psychologie. Vybrané kapitol y.

Praha: Grada Publishing. ( Michal Ševčík) ......................................................................................... 95

Vávrová, S., Hrbáčková, K., & Hladík, J. (2015). Porozumění procesu autoregulace u dětí a mladistvých

v institucionální péči. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně. ( Kateřina Glumbíková) ...................... 98

6

Pár slov z redakce / Editorial

Editorial

Pár slov z redakce

Vážené čtenářky, vážení čtenáři,

rádi Vám touto cestou představujeme právě připravovaná čísla na publikační období roku

2017 až 2018. V rámci webové prezentace časopisu lze nalézt všechny uvedené výzvy v celém znění.

Nyní si v krátkosti tyto výzvy představme.

Listopadové číslo tohoto roku nese téma Sociokulturní diverzita

ve vzdělávání. Sociální a kulturní rozmanitost charakteristická

pro současnou společnost se nutně odráží také ve vzdělávání.

Od mikroúrovně, reprezentované vztahem učitele a žáka, žáků

mezi sebou v kontextu sociálního klimatu školy, ale také vztahem

školy a rodinného prostředí, až po makroúroveň reflektovanou

ve vzdělávací politice státu, jsme součástí sociálně a kulturně

diverzifikovaného prostředí, jež se stává přirozenou součástí

každodenního žití. Tímto monotematickým číslem chceme

přispět k pochopení vztahů, procesů a jevů ve vzdělávání,

které fakt sociokulturní rozmanitosti ovlivňuje a přetváří.

Vítáme empirické, teoretické, ale i přehledové studie, které se na

sociokulturní diverzitu ve vzdělávání zaměří a přispějí

k odpovědím na aktuální otázky s touto problematikou spojené.

Celé znění výzvy pro ročník 5, číslo 2, listopad 2017 naleznete

zde.

Autoři jsou dále srdečně zváni k publikování příspěvků pro

nadcházející

dubnové

vydání

roku

2018.

Tématem

monotematického čísla se staly Každodenní sociální praktiky

jako součást stvrzování sociálního řádu v oblasti výchovy

a vzdělávání. Každý jedinec si utváří své vzorce jednání,

které realizuje pomocí tzv. sociálních praktik. Sociální praktiky

jsou produktem socializace každého jedince. Problematika

analýzy každodenních sociálních praktik jako součásti sociálně

distribuovaného vědění představuje jeden z důležitých atributů

fungování sociálního řádu ve společnosti. Každodenní sociální

praktiky se liší napříč různými sociálními skupinami.

Fenomén analýzy každodenních sociálních praktik je zajímavé

analyzovat v rovině formálního, neformálního i informálního

vzdělávání pro různé věkové skupiny. V naší výzvě se chceme

zaměřit zejména na specifické sociální skupiny, které určitým

způsobem zvýznamňují vlastní (žitou) sociální realitu.

Toto zvýznamňování sociální reality chceme vysvětlit z pohledu

každodenního vědění členů (specifických) sociálních skupin,

jejich

vlastních

sociálních

vzorců

nebo

interpretací.

Vítáme empirické, teoretické i přehledové studie, které se

uvedenou problematikou budou zabývat. Zároveň přijímáme

tematicky nezaměřené texty k publikování, jež budou

následovat po studiích monotematicky zaměřených. Celé znění

výzvy pro ročník 6, číslo 1, duben 2018 naleznete zde.

7

Pár slov z redakce / Editorial

Aktuální výzvy pro autory uzavírá historicky druhé anglické

číslo, jež zůstává tematicky otevřené. Tímto usilujeme

o co možná nejširší dosah citovanosti publikovaných textů,

které mohou díky anglické formě snadněji dosáhnout

mezinárodního přesahu. Vítány jsou empirické, teoretické

i přehledové studie, které se zabývají oblastí sociální

pedagogiky. Celé znění výzvy pro ročník 6, číslo 2,

listopad 2018 naleznete zde.

Zajímavou novinkou je také vytvoření animovaného spotu pro

propagaci časopisu o délce 2:12 min. Charakter animace

představuje černá tužka kreslící na bílý papír s cílem

informovat o cílech časopisu, výhodách publikování v něm,

cílových skupinách časopisu a možnostech, jak v časopise

publikovat. Čtený komentář je v anglickém jazyce a animovaný

spot je umístěn v rámci YouTube kanálu časopisu. Jeho široké

využití je realizováno prostřednictvím vysílání v rámci

univerzitní televize UTB, prezentací na významných domácích

i zahraničních konferencích, oslovení autorů a veřejné

dostupnosti v rámci webové prezentace časopisu. Animovaný

spot lze zhlédnout zde.

Změnou prošla také oficiální šablona časopisu v sekci studie. Rozšířili jsme ji o tzv. Cover page

(náhled je k dispozici zde), jenž obsahuje kontaktní informace periodika, název studie a její autory, formální náležitosti citace studie dle citační normy APA, odkaz na jednotlivé formáty studie, CrossMark,

možnosti pohodlného sdílení studie a indexování. Společně s textem rukopisu autor zasílá

tzv. Title page (náhled je k dispozici zde) obsahující kontakt na autory, ORCID ID autorů a návrhy 3-5

recenzentů předložené studie.

Pro dosažení širšího rozsahu časopisu byly rovněž vytvořeny propagační letáčky v anglickém a českém

jazyce a informační roll-up časopisu v jednotném grafickém návrhu (náhledy jsou dostupné zde).

Značnými změnami prochází také webová prezentace časopisu, která se stává bezpečnou součástí

internetových stránek a příjemným uživatelským rozhraním. Využíváme také všechny příležitosti

moderních technologií pro pohodlné studium obsahu. Dostupné zůstávají nejen texty v PDF formátu

(obsahující metadata), ale i v podobě MOBI, HTML a EPUB. Významnou novinkou je také služba

CrossMark v systému CrossRef, která umožňuje uživatelům rozpoznat, zda jde o aktuální verzi daného

dokumentu („publisher-maintained copy“). V neposlední řadě se soustředíme na rozšíření indexování

v mezinárodně uznávaných databázích. Nově je časopis indexován v databázích a digitálním depozitáři

ROAD, The Keepers Registry, ResearchGate, Academia.edu a Academic Resource Index. V neposlední

řadě s potěšením vítáme Lenku Haburajovou Ilavskou z Fakulty humanitních studií UTB ve Zlíně

a Lenku Gulovou z Pedagogické fakulty MU v Brně v redakční radě časopisu.

Nyní přichází na řadu představení aktuálního čísla. Příjemné čtení Vám srdečně přeje redakce.

Redakce časopisu

8

Představujeme dubnové číslo 2017 / Editorial

Editoriál

English version/Anglická verze

Představujeme dubnové číslo 2017

Vážené čtenářky a čtenáři,

v následujícím textu představíme letošní první číslo časopisu Sociální pedagogika | Social Education.

Tentokrát jsme nezvolili variantu monotematického vydání, nicméně z obsahu příspěvků je patrná

tendence věnovat se aktuálním tématům na poli sociální pedagogiky. Dubnové číslo se skládá z pěti

příspěvků patřící do rubriky studie, z toho dva příspěvky jsme obdrželi od našich zahraničních partnerů.

Jako první jsme zařadili přehledovou studii Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat

sociální pedagogiky autorů Veroniky Kolaříkové a Jiřího Němce z Katedry sociální pedagogiky PdF MU

v Brně. Studie se cíleně zaměřila na metodologické designy domácích i zahraničních výzkumů, které

byly tematicky vybrány rešerší z elektronických databází. Autoři studie předložili jasná hodnotící

a srovnávací kritéria a svůj analytický postup ukotvili z pohledu současných způsobů trávení volného

času. Autoři konkrétně popsali výsledky osmi výzkumných studií, zpracovaných kvantitativní

metodologií. Prezentované výzkumné výsledky popisují zejména relační vztahy mezi proměnnými.

Provenience jednotlivých studií pokrývala oblast USA, Číny a ČR.

Autorkou druhé studie je kanadská rodačka Katarzyna Twarog, působící v současnosti na švédské

univerzitě ve Stockholmu. Ve svém příspěvku nazvaném Citizenship Education Cultivating a Critical

Capacity to Implement Universal Values Nationally se zabývá problematikou výchovy k občanství

z pohledu inkluzivní společnosti. Autorka textu vycházela z díla Martha Nussbauma a Jamese A. Bankse

jako představitelů dvou odlišných pojetí výchovy k občanství. V další části příspěvku zahrnula do svého

výkladu i jiné autory, například brazilského sociálního pedagoga a filosofa Paula Freire.

Obsah příspěvku cíleně popisuje problematiku občanství, multikulturalismu a diverzity v kontextu

rozvoje kritického myšlení žáků a utváření jejich hodnot. Příspěvek má charakter teoretické studie.

Ve třetím příspěvku se tým autorů z americké univerzity v Minnesotě (Brian Abery, Renáta Tichá, Laurie

Kincade) zabýval tématem mechanismů sociální inkluze aplikovatelných na země střední a východní

Evropy. Obsah příspěvku Moving Toward an Inclusive Education System: Lessons from the U.S.

and Their Potential Application in the Czech Republic and Other Central and Eastern European

Countries nejprve popisuje historický vývoj procesu sociální inkluze ve školství v USA, dále se zabývá

vydefinováním inkluzivního vzdělávání a pokračuje přehledem výzkumů spojených se zvolenou

problematikou. Výklad problematiky nemá prioritně za cíl prezentovat historicko-srovnávací analýzu,

ale má inspirovat čtenáře k využití implementačních mechanismů inkluze ve svém edukačním

prostředí.

V pořadí čtvrtý příspěvek v rubrice studie dubnového čísla má charakter výzkumné studie s názvem

Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků. Příspěvek je dílem autorek

Ilony Kočvarové a Evy Machů z Ústavu školní pedagogiky Fakultě humanitních studií UTB ve Zlíně.

Zajímavé a svou povahou náročné výzkumné téma je zpracováno pomocí metody dvoufaktorového

sémantického diferenciálu ATER aplikovaného na vzorku 86 nadaných žáků (testovaných

dle společnosti Mensa) z nižšího stupně víceletých gymnázií. Interpretace výsledků vychází z teorie

racionální volby, konkrétně na relaci vynaloženého úsilí versus výše nákladů či úsilí žáků. V závěru

článku autorky jmenují doporučení do edukační praxe, kterými lze minimalizovat konformitu nadaných

žáků, aby nedocházelo ke vzniku sociálních bariér mezi těmito žáky.

Pátý příspěvek má rovněž povahu výzkumné studie, která je založena na kvantitativním

metodologickém přístupu. Autorem textu Spiritualita u studentů sociální pedagogiky a dalších oborů

pomáhajících profesí je Ondřej Vávra, Soňa Vávrová a Olga Pechová z Filozofické fakulty

UPOL v Olomouci a Fakulty sociální studií OU v Ostravě. Obsah výkladu přináší kromě teoretického

vymezení pojmu „spiritualita“ podrobný popis výzkumného postupu, reprezentovaného četnými

9

Představujeme dubnové číslo 2017 / Editorial

ukázkami číselných dat. Metodou sběru dat pro zjišťování míry spirituality 334 respondentů byl

Dotazník spirituální orientace. Zacílení příspěvku směřuje mj. do oblasti vzdělávání studentů

pomáhajících profesí a to v souvislosti s podporou rozvíjení jejich míry spirituality jako faktoru

optimálního způsobu života.

V dubnovém čísle představujeme take příspěvek španělského autora Sabina de Juan Lópeze do rubriky

Okno do světa, který se zabývala definicí profese sociálního pedagoga ve Španělsku a rovněž

i kontextem vzniku této profese. Za stěžejní textovou pasáž považujeme zejména výzvy k optimalizaci

podmínek a uznání této profese, které charakterizovala v závěru svého výkladu. Představujeme také

autorův krátký medailon.

V recenzích zařazujeme objektivní zhodnocení monografie autorů Čeňka, Smolíka a Vykoukalové

Interkulturní psychologie. Vybrané kapitoly (2016), jejíž autorem je Michal Ševčík. V pořadí druhá

recenze je dílem autarky Kateřiny Glumbíkové, která čtěnářům přibližuje monografii Soni Vávrové,

Karly Hrbáčkové a Jakuba Hladíka Porozumění procesu autoregulace u dětí a mladistvých

v institucionální péči (2015).

Závěrečné poděkování patří všem členům redakční rady, autorům i recenzentům za jejich spolupráci

na přípravě tohoto čísla. Bez společné energie a odhodlání budovat uznávaný a svým zaměřením

výjimečný odborný časopis, by nebylo dovršení všech dosažených výsledků možné.

Redakce časopisu

Sociální pedagogika | Social Education 10

ročník 5, číslo 1, s. 10–28, Duben 2017

ISSN 1805-8825 | doi:10.7441/soced.2017.05.01.01

Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích

témat sociální pedagogiky

Veronika Kolaříková1

Abstrakt: Přehledová studie analyzuje vybrané výzkumné

studie volného času z české a zahraniční provenience s relací

Jiří Němec2

k tématům sociální pedagogiky. Cílem studie je nejen

představit metodologické designy prezentovaných výzkumů

(zejména poukázat na metody sběru dat a jejich analýzu),

ale také zprostředkovat čtenářům hlavní výzkumné závěry

těchto studií. Pozornost je věnována nejen náplni volného

času, ale především vztahu volného času k fyzickému

i duševnímu zdraví člověka (diskutována je problematika

stresu, deprese a pocitu životní pohody), dále vztahu

volnočasových aktivit k socioekonomickému statusu rodin

nebo působení rodičovské kontroly na způsob trávení volného

času jejich dětí. Téma volného času je dle našeho pojetí

Kontakt na autory

důležitou součástí sociální pedagogiky, která se snaží zvyšovat

1,2 Masarykova univerzita

kvalitu každodenního života lidí. Na této kvalitě se přitom

Pedagogická fakulta

volný čas výraznou měrou podílí, a proto je důležité věnovat

Poříčí 538/31

mu analytickou pozornost.

603 00 Brno

kolarikova.veronika@mail.muni.cz

Klíčová slova: volný čas, výzkum, přehledová studie, pocit

nemec@ped.muni.cz

životní pohody, stres, počítač, děti, mládež, dospělí

Leisure Time in the Research Discourse in the

Consequences of Themes of Social Pedagogy

Abstract:The article deals with selected Czech and foreign

research studies which are focused on topics of social

pedagogy. The aim of the study is not only to present a

methodological design of presented research (especially

highlighting methods of data collection and analysis) but also

convey to readers the main research findings of these studies.

Attention is paid not only to ways of spending leisure time but

especially to the relationship of leisure time to both physical

and mental health (the issue of stress, depression and human

well-being will be discussed), as well as to the relationship

between leisure time activities and socioeconomic status of

families or the effect of parental controls on leisure time

Korespondence:

activities of their children. The topic of leisure time is in our

kolarikova.veronika@mail.muni.cz

conception an important part of social pedagogy which seeks

to enhance the quality of people's everyday lives. At the same

Copyright © 2017 by authors

and publisher TBU in Zlín.

time, the quality of the leisure time is significantly involved in

This work is licensed under the

this process and therefore it is important to pay attention to

Creative Commons Attribution

this topic.

International License (CC BY).

Keywords: leisure time, research, review, wellbeing, stress,

computer, children, teenagers, adults

11

Kolaříková & Němec / Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat…

1

Úvod1

Jedna z funkcí volného času, která je silně akcentována i komunitou sociálních pedagogů, je zejména

funkce preventivní. Od středověku známé a renesancí naplno rozvinuté „kdo si hraje, nezlobí“ se stává

aktuální více než kdy jindy. Kvalitní trávení volného času totiž hraje podstatnou roli v oblasti prevence

rozvoje celé řady rizikových jevů včetně sociálně-patologických. Preventivní funkci volného času proto

Pávková (2014, s. 14–17) ne nadarmo řadí mezi základní funkce volného času, kam dále spadají funkce

výchovně-vzdělávací, zdravotní a sociální. Tyto funkce volný čas naplňuje nejen díky široké nabídce

volnočasových aktivit, které jsou atraktivní z hlediska jejich zábavnostia subjektivní smysluplnosti,

a tudíž mohou být voleny jako žádoucí alternativy k bezcílnému poflakování se venku trávení

nadměrného času u počítače či jiných ne příliš vhodných aktivit, ale také z pozice možného rozvoje

zájmového vzdělávání, zdravého životního stylu a všeho, co je s ním spojeno. Volný čas se může podílet

na ovlivňování fyzického i psychického stavu jedince, včetně jeho pocitu životní pohody.

Vhodně trávený volný čas má totiž potenciál snižovat míru pociťovaného stresu (a to především pak u

mužů), která se u dospělých jedinců „zvyšuje s rostoucí pracovní dobou“ (Sociologický ústav AV ČR,

2016, s. 16). Vztah stresu ke zdraví je nevyvratitelný. „Dospělí, kteří se pravidelně cítí pod tlakem času,

si častěji než ostatní stěžují na horší zdraví“ (tamtéž, s. 17). Stres a jeho vztah k volnému času je proto

v dnešní hektické době nezanedbatelným bodem zájmu také sociálních pedagogů.

Cílem přehledové studie je zprostředkovat prostřednictvím analýzy výzkumných studií výzkumná

témata, která mají relevantní vztah k aktuálním tématům sociální pedagogiky. Ta se zabývá zkoumáním

jevů ovlivňujících sociální integraci jedince a především za pomoci poskytování sociálně-výchovné péče

se snaží napomáhat jedincům utvářet a upevňovat optimální životní způsoby (a to v prostředí

rodinném, školním i volnočasovém) a celkově pomáhat zvyšovat kvalitu každodenního života jedince

(srov. Knotová, Lazarová, Lojdová, & Pevná, 2014; Kraus, 2008; Procházka, 2012). Mezi typická témata

sociální pedagogiky tak bezesporu patří nejen oblast rodinného a školního života, ale právě také

problematika trávení volného času, téma zdravého životního stylu či otázka předcházení vzniku

a rozvoje sociálně-patologických forem chování i jejich následné nápravy apod. Záměrem textu je

popsat typické výzkumné designy (zejména metody sběru dat a jejich analýzu) a čtenáři zprostředkovat

hlavní výzkumná zjištění, která se mohou stát vhodným podnětem pro badatele na poli výzkumu

volného času a sociálně pedagogických jevů (diplomanti, studenti DSP apod.).

Již dříve (Němec, 2010, s. 80) jsme definovali volný čas jako svébytný a subjektivně vnímaný, kulturně

a společensky podmíněný fenomén, v rámci kterého se jedinec nebo skupina lidí (děti, mládež, dospělí)

svobodně rozhodují o způsobu seberealizace prostřednictvím rozmanitých činností (sportovních,

kulturních, technických apod.), jimiž naplňují své potřeby (především sekundární) a rozvíjejí své zájmy.

Do kategorie volného času nezahrnujeme čas vyhrazený pro školní vzdělávání nebo práci, stejně jako

činnosti spojené se sebeobsluhou (hygiena, stravování, nákupy, práce v domácnosti, doprava do

zaměstnání apod.). Volný čas tedy chápeme jako čas určený pro svobodnou seberealizaci člověka,

jako dobu kdy je možné věnovat se vlastním zájmům a odpočinku i dalším individuálním potřebám.

Volný čas je dnes běžně rozšířeným fenoménem, se kterým se v naší společnosti potýkají děti, mladiství

i dospělí, tedy lidé všech věkových kategorií. Nebylo tomu tak ale vždy. Až modernita s sebou přinesla

volný čas tak, jak jej známe dnes, tedy jako komoditu dostupnou všem lidem a ne tedy pouze členům

vyšší společenské třídy. Jak uvádí Chorvát (2007), stalo se tak díky rozvoji technologií, s jejichž pomocí

přestala být výdělečná práce závislá na ročním období a s ním spojeném počasí. V modernitě se práce

zrutinizovala, a díky tomu došlo k transformaci sociálního času a s ním spojeného oddělení se času

pracovního od času volného. Volný čas měl přitom sloužit především k odpočinku, rekreaci a nabrání

nových sil zaměstnanců. S rozvojem technologií a změnou povahy práce přispěl k rozvoji volného času

1

Výzkumná studie vznikla v rámci specifického výzkumu realizovaného na Katedře sociální pedagogiky PdF MU

a to s pomocí studentů navazujícího magisterského programu Sociální pedagogika a volný čas v rámci

předmětu Projektování a výzkum ve volném čase. Analyzovali jsme výzkumné studie a relevantní z nich jsme

využili v tomto textu.

12

Kolaříková & Němec / Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat…

a jeho aktivního trávení také růst mezd, díky kterému se staly volnočasové aktivity dostupnějšími.

S rozvojem volnočasových aktivit pak vzrůstal zájem nejen o ně samotné, ale také o jejich výzkum,

kterému se věnujeme i nyní.

Náplň volného času, stejně jako schopnost jeho kvalitního trávení, je přitom sociálně podmíněna.

Z autorů upozorňujících na sociální kontext trávení volného času je to např. Pávková (2008),

která v kontextu zvládání volného času zdůrazňuje roli primární socializace. Podle autorky totiž platí,

že rodiče mají výrazný vliv na způsob trávení volného času svých dětí. Jsou to totiž právě rodiče, kteří

se výraznou měrou podílejí na organizaci času svých dětí a kteří jsou pro děti vzorem i koordinátorem

jejich aktivit. Především pak v rodinách, v nichž rodiče nevěnují dostatek pozornosti tomu, jak jejich

děti tráví svůj volný čas, hrozí, že dítě spíše než za jiných podmínek začne svůj volný čas trávit

nevhodnými způsoby, jakými mohou být nadměrné trávení času u televize a počítače, potulování se

venku a s ním související hrozba navázání kontaktu s nevhodnými partami apod. Vhodné trávení

volného času tak spadá do oblasti prevence vzniku nežádoucích, až sociálně-patologických způsobů

chování jednotlivých aktérů i skupin, stejně jako i do oblasti rozvoje osobnosti jedince, jeho schopností,

dovedností a kompetencí využitelných nejen v běžném každodenním životě člověka, ale i v objevujících

se rizikových situacích. Dílčím cílem této studie je tedy i popis spojitosti fenoménu volného času a jeho

způsobu využití v kontextu s dalšími proměnnými, které byly v analyzovaných studiích zkoumány.

1.1 Vzorek studií zařazených do analýzy

Výběr studií zařazených do analýzy jsme prováděli prostřednictvím klíčových slov a jejich vzájemné

kombinace, a to v českém, slovenském a anglickém jazyce. Klíčová slova, kterým byla věnována zvýšená

pozornost, byla složena ze spektra pojmů „volný čas“, „volnočasové aktivity“, „výzkum“, „voľný čas“,

„voľnočasové aktivity“, „výskum“, „leisuretime“, „free time“, „leisureactivities“ a „research“ a jejich

případných dalších významově shodných variant. Zdrojem přitom byly zejména elektronické databáze

EBSCO, Web of Science, ProQuest a ERIC, ve kterých byly studie za pomoci těchto klíčových slov

vyhledány. Na základě takto vybraných souborů jsme prostřednictvím studia anotací provedli výběr

těch nejrelevantnějších, tzn. těch, ve kterých jako jedna ze zkoumaných proměnných byly volnočasové

aktivity dětí, mládeže a dospělých a které navíc byly zkoumány v kontextu témat sociální pedagogiky.

Z analýzy byly vyloučeny studie, které poskytovaly jen dílčí informace bez sociálního kontextu, nebo ty,

které spadaly do spektra jiných vědních oborů, jakými byly nejčastěji medicína, cestování a turismus,

nebo studie ryze tělovýchovně orientované apod.

Pracovali jsme převážně s výzkumnými studiemi realizovanými ve společnostech tzv. západního typu,

které spojuje podobné kulturní klima vnímání volného času. Do analýzy tak byly zahrnuty výzkumy

pocházející z prostředí západní Evropy a vybraných částí Ameriky. Pro ukázku důležitosti významu

a vlivu sociálního kontextu na trávení volného času ale uvádíme i jednu výzkumnou studii

uskutečněnou v Číně2. Tato studie totiž vliv sociálního a kulturního (a stejně tak i historického) kontextu

země na způsob nejen trávení, ale i vnímání volného času jasně demonstruje. Pozornost jsme přitom

chtěli věnovat také českým studiím, neboť právě české prostředí je tím, které nás i čtenáře

v každodenním životě obklopuje. Součástí analýzy jsou proto i české studie.

Celkem jsme pracovali s dvaceti třemi studiemi3. Napříč výzkumy se často prolínalo vícero témat

najednou. Zájem osmi studií4 se orientoval převážně na sportovní aktivity nebo na čas trávený

u televize a počítače a s tím související zdravotní rizika dětské obezity či další rizika spojená s užíváním

2

Wei a kol. (2015).

3

Přehled studií naleznete v Tabulce 1 umístěné na konci studie.

4

Beutel,  Brähler, Glaesmer, Kuss,  Wölfling, & Müller (2011); Bocan & Machalík (2012); Fejfarová & Ješina

(2011); Graham, Wall, Lasrson, & Neumark-Sztainer (2014); Hamřík a kol. (2012); Kudláček (2015);

Vitáriušová, Babinská, Košťálová, Rosinský, Hlavatá, Pribilincová, Babinská, & Kovács (2010); Žumárová

(2015).

13

Kolaříková & Němec / Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat…

internetu. Devět studií5 se více zaměřovalo na vztah volného času a pocitu životní pohody, prožívaného

štěstí a vyrovnávání se se stresem. Čtyři studie zkoumaly ovlivňování volného času dětí rodiči6.

Šest studií7 výrazně pracovalo se socioekonomickým postavením zkoumaných respondentů či s dalšími

sociálně stratifikačními charakteristikami, které mohou ovlivňovat podobu trávení volného času.

Jedna studie8 se zabývala vztahem mezi kariérní adaptabilitou a volným časem.

Pro zevrubnější analýzu a zprostředkování metodologického designu a zejména závěrů jsme vybrali

osm studií, a to tak, aby analýzou identifikovaná dominantní témata výzkumů volného času byla

zastoupena vždy alespoň jednou studií. Naší snahou tedy bylo, aby vybrané studie vždy reprezentovaly

dominantní témata objevující se v analyzovaném vzorku. Vybrané studie jsou nejrelevantnější jak

z hlediska diskutovaných témat v oblasti sociální pedagogiky, tak z hlediska nabídky sofistikovaného

designu překračujícího rámec deskriptivní analýzy, tzn. do výzkumného designu jsou zakomponovány

i další proměnné a od popisného konstatování a zachycení statutu quo se dozvídáme více o relačních

souvislostech proměnných, nebo jsme svědky pokusu o vyvození kauzálních souvislostí. Právě z těchto

důvodů se nám studie jevily jako relevantní a vhodné pro bližší popis a analýzu přinášející čtenářům

vhled do situace zkoumání volného času v současných výzkumech jak z hlediska procesu sběru dat

a jejich analýzy, tak i dominantních výzkumných zjištění. Snažili jsme se též o výběr studií zejména

z posledních cca 5–10 let9.

2

Základní deskriptivní charakteristika studií

Pro přehledovou studii jsme vybrali celkem osm výzkumných studií založených na kvantitativním

designu. V pěti případech byly respondenty děti a mladiství, zbylé tři se zaměřily na dospělé, přičemž

jedna z nich se zabývala mladými dospělými ve věku 21 až 29 let. Nejčastěji se témata vybraných

výzkumů vázala k souvislosti mezi způsobem trávení volného času a zdravím člověka. Zdravím přitom

máme na mysli jak zdraví tělesné, tak i duševní (zejména psychickou pohodu, pocit štěstí apod.).

V rámci tématiky tělesného zdraví výzkumy nejčastěji diskutovaly problematiku obezity dětí a její vztah

k trávení volného času (téma sportu versus sledování televize a počítače). Zcela logicky se tyto výzkumy

týkaly převážně dětské populace, především žáků základních škol, v jejichž prostředí se často odehrával

i samotný sběr dat. Výjimkou ale nebyly ani výzkumy probíhající se vzorky adolescentů či mladých

dospělých a dospělých. S těmito cílovými skupinami byl spojen také výzkum vztahu mezi trávením

volného času a duševním zdravím. Kategorie duševního zdraví byla zastoupena konceptem

" well-being", tj. pocitu životní pohody respondentů sestávající nejen z komponenty celkového zdraví,

ale také intenzity prožívaného pocitu štěstí nebo stresu, na jehož zvládání a odbourávání se právě

i volný čas může výrazně podílet.

V rámci výzkumných studií často docházelo k rozlišování mezi aktivním a pasivním trávením volného

času. V této souvislosti je třeba upozornit na terminologickou nesourodost. Aktivním trávením volného

času měly studie ve všeobecnosti na mysli nejen fyzicky aktivně trávený volný čas v podobě sportovních

aktivit apod., jak to samotné slovní spojení jistě asociuje, ale celkově šlo o aktivní trávení volného času

ve smyslu volného času vyplněného určitou aktivitou (třeba i pohybově pasivní). Aktivní náplň volného

5

Bocan & Machalík (2012); Brown, Nobiling, Teufel, & Birch (2011); Celen-Demirtas a kol. (2015); Gerber & Pühse (2008); Kim, Chun, Heo, Lee, & Han (2016); Leversen, Danielsen, Birkeland, & Samdal (2012); McHale a kol. (2001); Qian a kol. (2014); Wei a kol. (2015).

6

McHale a kol. (2001); Marshall, Young, Wozniak, Lollis, Tilton-Weaver, Nelson, & Goessling (2014); Sharpa kol. (2006); Keijsers, Branje, Hawk, Schwartz, Frijns, Koot, van Lier, & Meeus (2012).

7

Bocan & Machalík (2012); McHale a kol. (2001); Roets, Cardoen, Bie, & Roose(2013); Sletten (2010); Van Tuyckoma & Scheerderb (2010); Wei a kol. (2015).

8

Celen-Demirtas a kol. (2015).

9

V jednom případě jsme však učinili výjimku a zprostředkováváme studii publikovanou v roce 2001. Ta je totiž

zajímavá nejen z pozice výzkumných zjištění, ale také rozmanitostí použitých výzkumných nástrojů, jakožto i

sběrem dat ve dvou výzkumných etapách zrealizovaných v rozestupu dvou let.

14

Kolaříková & Němec / Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat…

času proto v rámci binarity fyzicky aktivní – fyzicky pasivní mohla mít podobu i fyzicky spíše pasivních

aktivit (rozumějme nesportovních, nepohybových), jako jsou výtvarné kroužky apod. V krajním případě

se hovořilo o sledování televize či trávení času u počítače. Zároveň se vyskytovalo rozlišování mezi

trávením volného času organizovaným a neorganizovaným způsobem. Dle Pávkové (2014, s. 22) lze

činnosti ve volném čase „rozdělovat na pravidelné a příležitostné, organizované a spontánní“. Mezi ty

organizované řadíme zájmové kroužky, jazykové kurzy, sportovní oddíly apod. Spontánní aktivity

ve volném čase se pak více odvíjejí od aktuálních potřeb jejich účastníků (hra, zábava, relaxace)

a mohou probíhat individuálně i ve skupině (srov. Hofbauer, 2004). Může se jednat o pobyt na hřišti,

posezení s přáteli, poslech hudby či hraní počítačových her. Podívejme se nyní obsahově detailněji

na jednotlivé vybrané výzkumné studie.

2.1 Pasivní trávení volného času a sedavý životní styl českých školáků

Studie si kladla za cíl analyzovat sedavý životní styl dětí školního věku se zaměřením na čas trávený

u televize a počítače, který dle autorů studie (Hamřík, Kalman, Bobáková, & Sigmund, 2012) může mít

negativní vliv na zdraví dětí a podílí se na problémech souvisejících s dětskou obezitou.

Náhodně vybraný výzkumný vzorek byl složen ze 4 425 žáků základních škol ve věku 11 až 15 let.

Data byla sebrána v rámci mezinárodního výzkumu „Health Behaviour in SchoolAgedChildren“

prostřednictvím dotazníku10. Následně byla získaná data zpracována logistickou regresivní analýzou.

Výsledky kvantitativního výzkumu ukázaly, že více než 55 % dívek a 60 % chlapců tráví před obrazovkou

televize, DVD nebo videa více než 2 hodiny denně, a to nejvíce ve věku 13 let. Časté je také trávení času

u počítače. U chlapců dominuje hraní PC her nebo na playstationu a doba věnovaná této činnosti

se s věkem zvyšuje. Pro dívky je typičtější chatování, „brouzdání po internetu“ nebo e-mailování.

Stejně jako u chlapců, i u děvčat se míra času tráveného u počítače s věkem zvyšuje.

2.2 Volný čas dětí před monitorem počítače

Výzkum týkající se způsobu trávení volného času u počítače ve věku 12 až 14 let provedla

Žumárová (2014). Výzkum měl kvantitativní charakter a sběr dat proběhl prostřednictvím dotazníku,

který obsahoval otevřené i uzavřené otázky. Dotazník byl anonymní a účastnili se ho žáci sedmi

středních škol z Hradce Králové. Cílem výzkumné studie bylo zjistit, kolik času děti tráví u počítače,

jaké aktivity na počítači provozují, kolik času věnují hraní počítačových her, internetu a sociálním sítím.

Výzkum se věnoval také otázce, zda si děti uvědomují rizika spojená s užíváním počítače a internetu.

Výzkumný vzorek byl složen celkem z 857 žáků (425 chlapců a 432 dívek) ve věku od 12 do 14 let.

Z výzkumu vyplynulo, že počítač je běžnou součástí života dětí a jejich volného času. Počítač jako hlavní

aktivitu ve volném čase v dotazníku volili hlavně chlapci, kteří na další místo umístili sport nebo

setkávání s přáteli. U dívek byl počítač jako prostředek naplňování volného času až na třetím místě

za poslechem hudby a setkáváním s přáteli. Chlapci přitom uváděli, že čas strávený na počítači

nejčastěji věnují hraní her, počítač je pro ně prostředkem zábavy. Dívky ho naopak využívají jako

prostředek ke komunikaci a tráví více času na sociálních sítích a chatováním. Stejně jako ve výše

popsaném výzkumu se ukázalo, že výběr počítačových aktivit je genderově diferencovaný. Studie také

zkoumala, zda si děti uvědomují rizika, která se s časem tráveným u počítače pojí. Z celkového počtu

respondentů uvedlo 70 % dívek a 62 % chlapců, že o nějakých rizicích souvisejících s užíváním počítače

včetně internetu již slyšelo, ale přesto, jak uvádí autorka studie, bylo zaznamenáno rizikové chování

související s užíváním internetu. Z výzkumu vyplynulo, že 92 % dívek a 79 % chlapců má profil v jedné

ze sociálních sítí. Přitom 40 % chlapců a 45 % dívek sdělilo, že v rámci sociálních sítí komunikují

s osobou, se kterou se nikdy nesetkali a 69 % dívek a 45 % chlapců považovalo sdílení fotografií

na sociálních sítích za nerizikové.

10 Dotazník zdravotního chování žáků vypracovaný koordinačním pracovištěm Světové zdravotnické organizace.

15

Kolaříková & Němec / Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat…

Studie závěrem konstatuje, že čas strávený na počítači je v průměru třetí nejčastější aktivitou. Děti jsou

u počítače v průměru 2,47 hodin denně (bez rozdílu pohlaví), přičemž tato doba narůstá zejména

v období prázdnin a víkendu. Tato zjištění uvozují, že tyto zájmové činnosti jsou provozovány na úkor

pohybových aktivit, což může mít nežádoucí účinky na fyzické zdraví dětí.

2.3 Volný čas před monitorem v kontextu socioekonomického statutu rodičů a nudy

Rozsáhlejší analýzu způsobu trávení volného času dětí ve věku 6 až 15 let vypracovali Bocan a Machalík

(2012). U respondentů se mimo času tráveného u televize a počítače zaměřili též na jejich zájmové

aktivity a vliv socioekonomického statutu rodiny dítěte v kontextu hodnotových postojů a volného

času. Autoři v rámci výzkumné zprávy prezentovali výsledky z kvantitativní části výzkumu, v jehož rámci

bylo dotazováno 2 238 dětí ve věku 6 až 15 let na území celé ČR. Výzkumný vzorek byl vybrán na základě

kvótního výběru, který se odvíjel od věku, pohlaví a regionálního zastoupení tak, aby vzorek byl

dostatečně reprezentativní a odpovídal aktuálním údajům Českého statistického úřadu. Sběr dat se

uskutečnil technikou řízených standardizovaných rozhovorů.

Volný čas dětí v rámci výzkumu autoři rozdělili na volný čas využitý individuálně (děti ho tráví samy,

nebo se svými kamarády), na čas s rodiči a organizovaný čas (volnočasové aktivity pod záštitou institucí

poskytujících zájmové či neformální vzdělávání). Na základě provedené faktorové analýzy autoři

rozdělili způsoby trávení volného času do pěti základních oblastí. Nejčastější z nich byla neorganizovaná

činnost, kam spadá např. sledování televize, které se dle výzkumu věnuje většina dětí dennodenně bez

rozdílu věku a pohlaví. Častou aktivitou je i školní příprava. Jako další z neorganizovaných činností

následuje pobyt venku s kamarády. Druhou nejčastěji praktikovanou skupinou aktivit je IT (internet,

chatování, počítačové hry, filmy) a poslech hudby, které se začínají prosazovat především u starších

dětí, u nichž poslech hudby jakožto způsob trávení volného času dominuje. Ve třetí skupině nalézáme

organizované aktivity, kterými jsou sport a kroužky provozované různými organizacemi,

které navštěvují alespoň jednou týdně přibližně tři čtvrtiny dětí ve věku 6 až 15 let. Zaměření kroužků

se liší z hlediska pohlaví – u dívek převládají aktivity hudebně dramatické, vzdělávací, výtvarné

a rukodělné. Chlapci se věnují více sportům, aktivitám technickým a turistice. Čtvrtou oblastí,

vzešlé z faktorové analýzy, je intelektuální činnost, kdy nejrozšířenější aktivitou je učení. Jen středně

frekventovanou je četba knížek a návštěva knihoven. Poslední a okrajovou oblastí je orientace

na spotřebu (návštěvy fastfoodů, nakupování a návštěvy kina).

Ze studie je patrné, že na způsobu trávení volného času dětí se podílí společensko-ekonomické

postavení rodičů dětí, které dle výsledků výzkumu úzce souvisí se vzdělanostní úrovní rodičů

(tj. lépe sociálně situované rodiny měly také vyšší vzdělání). Obě proměnné pak ovlivňovaly způsob

trávení volného času stejným směrem. Konkrétně můžeme uvést, že čím vyššího vzdělání rodiče

dosahují, tím více vedou své děti k tomu, aby se nenudily, a tím více se jejich děti věnují organizovaným

volnočasovým aktivitám (sport, kroužky), častěji pracují s počítačem a více se věnují činnostem

intelektuálním. Tyto děti také často tráví svůj volný čas s rodinou (rodiči, sourozenci, prarodiči).

Naopak děti rodičů s nízkým vzděláním a nízkým socioekonomickým statusem se více než ostatní věnují

neorganizovaným činnostem odehrávajících se mimo rodinu, jako jsou návštěvy kamarádů

nebo scházení se venku. Z výzkumu vyplynulo, že se vzrůstajícím vzděláním rodičů jejich vliv na způsoby

trávení volného času dětí roste a s tím se pojí i míra ovlivňování pocitů nudy. Pocit životního štěstí je

přitom s pocitem nudy úzce svázán. Z dětí, které ve výzkumu uváděly, že se v životě nenudí, pociťovalo

životní štěstí 95 %. U těch, co uváděly, že se nudí často, už to bylo jen 78 %. Nižší míra pocitu životního

štěstí a spolu s tím vyšší míra pocitu nudy byla přitom odhalena častěji u dětí ze socioekonomicky

slabých a méně vzdělaných rodin. Naopak děti, které se věnují organizovaným volnočasovým aktivitám

(což, jak jsme výše zmínili, jsou také často děti ze vzdělanějších a socioekonomicky lépe situovaných

rodin), jsou ve svém životě výrazněji šťastné. Výzkum tedy potvrdil, že pocit životního štěstí je

determinován způsobem trávení volného času.

16

Kolaříková & Němec / Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat…

2.4 Kvalita volného času a životní pohoda

Tématu subjektivně pociťované životní pohody a způsobu trávení volného času se věnovaly i další

výzkumy. Za zmínku stojí americký výzkum provedený autorkami McHale, Crouter a Tucker (2001)

na téma volnočasové aktivity prepubescentů, který mimo jiné též dospěl k podobnému závěru jako

výše popsaný výzkum, totiž že existuje vztah mezi socioekonomickým postavením rodičů a způsobem

trávení volného času jejich dětí.

V rámci výzkumné studie byly volnočasové aktivity dávány do relace se školními známkami (ty byly

chápány jako měřítko kognitivních a akademických kompetencí), s chováním (především s případnými

problémy v chování) a se symptomy deprese (ty byly součástí pocitu životní pohody či nepohody

respondentů). Cílem výzkumu bylo zdokumentovat ontogenetický význam dětských aktivit,

a to prostřednictvím měření vztahu mezi volnočasovými aktivitami a psychickým naladěním dětí.

Pozornost byla věnována také sociálnímu kontextu volnočasových aktivit, tedy tomu, zda děti tráví svůj

čas spíše samy, nebo s rodiči, pod dohledem, nebo bez dozoru s vrstevníky.

Výzkumný design nesl určité prvky longitudinálního výzkumu. První výzkumná etapa se uskutečnila se

189 dětskými respondenty (102 prvorozených dívek a 96 prvorozených chlapců) ve věku 10 až 11 let

a jejich rodiči. Následně byl výzkum opakován po uplynutí dvou let (tj. v období adolescence

respondentů) a výsledky z obou výzkumných etap byly porovnány.

Spektrum výzkumných nástrojů bylo poměrně bohaté. Tvořily je rozhovory v domácím prostředí,

v jejichž rámci rodiče popisovali rodinnou situaci a případné problémy v chování dětí. Děti zase

popisovaly vlastní projevy deprese. Do výzkumu byly začleněny známky získané z vysvědčení

jednotlivých respondentů. Použit byl i dotazník, v jehož rámci byla zjišťována míra projevů deprese

u dětí. Jako další výzkumný nástroj bylo použito telefonní interview v délce 30 až 60 minut. V jeho rámci

dětští respondenti 7x informovali tazatele o tom, jak strávili v daný den svůj volný čas – jakými

aktivitami ho vyplnili, jak dlouho tyto aktivity trvaly a kdo se s nimi volnočasových aktivit účastnil.

Během sběru dat badatelé používali techniku vybavování si vzpomínek („cued-recall procedure“),

která měla dětem pomoci vzpomenout si na činnosti, jež ve svém volném čase vykonávaly. Výzkumníci

tak mohli získat data o povaze dětských aktivit, které se odehrávaly mimo školu v předešlých

12 až 16 hodinách. Telefonní rozhovory byly provedeny také s rodiči (4x), kteří byli dotazováni na to,

kolik času během dne strávili se svými dětmi a do jakých volnočasových činností se s nimi zapojili.

Zjišťován tak byl obsah i sociální kontext volnočasových aktivit dětí.

Následná analýza dat, která se odvíjela především od statistických metod zjišťujících míru korelace

a kovariance a od regresní analýzy, ukázala, že od toho, s kým děti tráví svůj volný čas, se následně

odvíjí i náplň a kvalita volnočasových aktivit. Sociální kontext volnočasových aktivit i jejich povaha mají

vliv na psychické ladění dítěte, jeho známky či případné problémy v chování. Studie například

prokázala, že děti, které ve věku 10 let tráví více svého volného času s rodiči, mají méně projevů

deprese. Naopak děti, které v tomto věku tráví svůj volný čas zejména „poflakováním se venku,“

mají obvykle horší známky a objevují se zde problémy v chování i častější depresivní sklony. Naopak

děti, které ve svých deseti letech více sportovaly, měly obvykle lepší známky a následně ve věku 12 let

byly signifikantně méně depresivní. Zajímavé výsledky byly zjištěny v kontextu míry čtení dětí.

Není překvapivé, že děti, které v 10 letech hodně četly, měly obvykle ve 12 letech dobré známky.

Zajímavějším zjištěním bylo, že tyto děti zároveň více inklinovaly k projevům deprese, a to jak ve svých

10, tak i 12 letech. Vyšší tendence k projevům deprese se totiž projevily právě u dětí, které svůj volný

čas tráví hodně o samotě.

2.5 Volný čas, pocit stresu a deprese

Pokud bychom se chtěli blíže podívat na vztah mezi volným časem a depresivním laděním jako

výsledným psychickým stavem jedince, než na faktory, které tento výsledný stav ovlivňují, můžeme se

zaměřit na proměnnou stres. Ten může být jednou z mnoha příčin depresivního rozpoložení jedince.

17

Kolaříková & Němec / Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat…

Americký výzkum, zaměřený na zkoumání vztahu mezi každodenním stresem a volným časem jako

prostorem pro odreagování, realizovaly autorky Qian, Yarnal a Almeida (2014).

Dříve provedené výzkumné studie, z nichž autorky vycházely, prokázaly, že denní stresory mají vliv

na jedincovo zdraví a pocit životní pohody, a to nejen v rámci konkrétního dne, ale i z dlouhodobého

hlediska. Volný čas autorky vnímají jako proměnnou, která může míru stresu a schopnost člověka se

s ním vypořádat výrazně ovlivňovat. Dřívější výzkumy se dle nich zaměřovaly především na zkoumání

subjektivně vnímané životní pohody a zdraví souvisejícího se stresem ve vztahu k množství volného

času. V potaz se však nebral fakt, že lidé mohou prožívat stres i v rámci svého volného času, nebo že se

celková míra prožívaného stresu u jedinců se stejným množstvím volného času může lišit.

Proto autorky v rámci výzkumu zohlednily i osobní vnímání stresu zkoumaných osob a zaměřily

pozornost na to, zda nadstandardně využitý volný čas může pozitivně ovlivnit vnímání stresu

v dlouhodobější perspektivě.

Data byla získána ze dvou etap již realizovaného výzkumu jiných autorů11, jehož respondenty byli

dospělí Američané. I v tomto případě byla pro sběr dat využita metoda telefonických rozhovorů.

Data byla též získávána prostřednictvím psaní každodenních reflexí do deníků. Použitím tohoto

výzkumného nástroje se autorky chtěly vyhnout častému úskalí mnohých výzkumů, kterým je nedbalá

kategorizace volnočasových aktivit. Výzkumníkem předem vytvořené kategorie totiž nemusejí

odpovídat realitě, a proto je nutné ptát se samotných respondentů, které konkrétní aktivity oni sami

považují za „volnočasové“, u kterých relaxují, nebo které vnímají jako pracovní povinnosti.

Statistická analýza provedena pomocí víceúrovňového modelování (multilevel modeling) přinesla řadu

zjištění. Výzkum ukázal, že v průměru lidé vnímají své každodenní pocity stresu jako obtížné.

Jako závažnější vnímali každodenní stresory především ženy a mladí dospělí. Tito respondenti také

poukazovali na méně volného času. Vysoká míra volného času v průběhu jednoho dne (vyšší míra

volného času, než jaká je běžná v obyčejném dni respondenta) se prokázala jako proměnná, která má

vliv na vnímání stresorů jako méně závažných i v následujícím dni. Čím více volného času člověk má,

tím méně závažně pak v následujícím dni stres hodnotí. Tento efekt se však výrazněji projevuje spíše

u lidí, kteří mají běžně málo volného čas, než u lidí, kteří mají obvykle volného času dostatek. U jedinců

s „nadmírou“ volného času jsou pozitivní výsledky ve vztahu k vnímání stresu minimální. Každopádně

hodnota volného času v procesu snižování míry stresu byla potvrzena.

2.6 Volný čas a nezaměstnaní mladí dospělí

Vztah mezi volným časem a nezaměstnaností zkoumaly autorky amerického výzkumu Celen-Demirtas,

Konstam a Tomek (2015). V centru pozornosti byl pojem kariérní adaptability, kterou lze chápat jako

schopnost jedinců vyrovnávat se s požadavky pracovního trhu a s ním souvisejícími změnami.

Dle Savickase (In Celen-Demirtas a kol., 2015, s. 211) je kariérní adaptabilita připravenost jedince na vyrovnávání se s předvídatelnými i nepředvídatelnými profesními rolemi, úkoly a změnami

pracovního trhu. Dobrá kariérní adaptabilita usnadňuje profesní začlenění jedince do nového

zaměstnání a zvyšuje pravděpodobnost dlouhodobého kariérního úspěchu.

Výzkum byl proveden na vzorku mladých nezaměstnaných dospělých ve věku 21 až 29 let, který byl

složen z 84 žen a 100 mužů s vysokoškolským vzděláním. Autorky vycházely z předpokladu, že mladí

dospělí jsou věkovou kategorií, která se nachází v období hledání vlastní sociální identity,

včetně identity profesní. Období je proto spojeno s rizikem větší emoční zátěže a poklesu pocitu

prožívané pohody. Nezaměstnanost je navíc rizikovým faktorem, který se může podílet na vzniku

úzkosti a deprese. Výzkum se pak logicky zaměřil i na pocit subjektivní pohody a volnočasové aktivity

vnímal jako něco, co se podílí na posilování nejen kariérní adaptability, ale i celkového subjektivně

prožívaného pocitu pohody mladých dospělých, kteří se nacházejí v psychicky obtížné situaci

11

MIDUS I (National Survey of Midlife Development in the United States) v letech 1995–1996 a MIDUS II v letech

2005–2006.

18

Kolaříková & Němec / Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat…

nezaměstnanosti. Volnočasové aktivity jsou ve výzkumu vnímány v kontextu jejich „ochranné“ funkce,

tj. jako copingové strategie, které pomáhají zvládat stresující životní situace a posilovat pocit životní

pohody a spokojenosti.

Jedním z nástrojů, které výzkumnice vyvinuly, byl dotazník měřící kvalitu volnočasových aktivit12,

v jehož rámci byly zjišťované volnočasové aktivity rozděleny do tří kategorií: relaxace (tj. aktivity

přinášející uvolnění, v jejichž rámci jedinec neprovádí žádné fyzicky ani psychicky namáhavé úkony,

např. sledování televize), výkonové volnočasové aktivity (smyslem je dosažení nějakého cíle,

např. složení puzzle, sport, překonání sebe sama) a sociální volnočasové aktivity (ty se zakládají

na kontaktu s jinými lidmi, patří zde např. setkání s přáteli).

Výsledky výzkumu, které byly získány statistickým zpracováním dat, ukázaly, že množství času

věnovaného těmto třem typům volnočasových aktivit nemělo žádný vztah k míře pocitu subjektivní

pohody respondentů ani k jejich kariérní adaptabilitě. Významnější výsledky ale přinesl výzkum kvality

těchto aktivit. Jako významné se ukázaly sociální a výkonové volnočasové aktivity, které prokázaly

vztah s kariérní adaptibilitou i celkovým pocitem životní pohody. Naopak relaxační volnočasové aktivity

žádnou pozitivní souvislost se zkoumanými kategoriemi neprokázaly. Autorky textu proto v závěrečné

diskuzi zdůrazňují především roli těch volnočasových aktivit, které mladým nezaměstnaným,

kteří se mohou nacházet v situaci sociální izolace, přinášejí nové kontakty, sociální vazby a umožňují

jim zažít pocit sociálního začlenění a sebevyjádření, a tím jim mohou napomoci s řešením situace

nezaměstnanosti. Zjištění, že na rozvoji kariérní adaptability a pocitu subjektivního blaha se odráží

především kvalita tráveného času, nikoli jeho četnost, autorky vnímají jako dobrou zprávu. Kvalitní

trávení volného času je podle nich totiž dostupné pro lidi různého sociálního statusu, což se o množství

volného času říci nedá. Lidé s nízkým socioekonomickým statusem dle autorek nemají – vzhledem

k tomu, že mají omezené ekonomické zdroje, a tak i vyšší pracovní povinnosti – dostatek volného času.

Ať už budeme s tímto tvrzením souhlasit, nebo bychom se k němu v rámci diskuze vymezily, důležitý

je závěr, který zdůrazňuje kvalitu volného času, respektive volnočasových aktivit, tedy to, na co se mají

poradci mladých nezaměstnaných (a v našem případě i sociální pedagogové jako takoví) zaměřit.

2.7 Volný čas a životní pohoda v Číně

V kontextu uváděných výsledků připomeňme, že předložené výzkumy byly realizovány v západní

Evropě nebo Americe, tedy ve světě, který je označován jako „západní,“ a je pro něj typický specifický

kulturní kontext. Tímto tvrzením nechceme zpochybnit skutečnost, že Česká republika se od Ameriky

v mnoha věcech kulturně odlišuje. Nalezneme však i pro obě prostředí kulturní charakteristiky

společné či obdobné. V jiných částech světa se však uplatňují jiné kulturní modely, s čímž mohou

souviset také rozdíly ve způsobech trávení volného času a jeho vnímání, a spolu s tím i jeho vlivu

na pocit životní pohody.

Pro příklad uveďme celonárodní výzkum z Číny autorů Wei, Huang, Stodolska a Yu (2015), který si kladl

za cíl popsat vztah mezi volnočasovými aktivitami a pocitem štěstí obyvatel Číny. Analyzována byla

data získána z celostátního průzkumu13, který provedl čínský národní statistický úřad spolu

s generálním poštovním úřadem a čínskou centrální televizí. Data byla sbírána v letech 2011–2012

ze všech 31 provincií, autonomních regionů a obcí kontinentální Číny. Náhodný vzorek čítal 73 622

dotazníků, jejichž návratnost byla 73,6 %. Otázky v dotazníku orientující se na volný čas respondentů

zjišťovaly především množství volného času a jeho povahu. Zároveň byla reflektována míra

pociťovaného štěstí respondentů pomocí pěti položkové Likertovy škály. Sledována byla i demografická

data, jako jsou příjem rodiny, rodinný stav, gender, místo bydliště a věk.

12 Tzv. „The Quality of Leisure Activity Questionnaire“ (více in Celen-Demirtas a kol., 2015).

13 Ten nesl název „Survey of the Chinese Economic Life“ (více k tomu in Wei a kol., 2015).

19

Kolaříková & Němec / Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat…

Výzkumníci vycházeli z faktu, že Čína je dnes součástí druhé největší ekonomiky světa, s čímž se pojí

růst blahobytu obyvatel14, kteří mají na trávení volnočasových aktivit nejen dost finančních prostředků,

ale také více času, než tomu bylo dříve. Zároveň autoři upozorňují na přetrvávající konfuciánskou

tradici, v jejímž kontextu lidé preferují spíše „kvalitně“ strávený volný čas, než jeho kvantitu, která není

v rámci kultury konfucianismu vnímána kladně. Autoři z toho vyvozují, že volný čas bude mít vliv

na pocit štěstí, ale bude-li jej „nadmíra“, nemusí se pozitivní vliv projevit. Lidé mohou připisovat

volnočasovým aktivitám jinou hodnotu na základě jejich kulturního zakotvení, a proto je nutné

zkoumat, které volnočasové aktivity se podílejí na posilování pocitu štěstí více než jiné. V neposlední

řadě zajímal autory výzkumu vztah mezi pocitem štěstí a sociodemografickými charakteristikami.

Nikoho zřejmě nepřekvapí, že pozitivní vztah mezi volnočasovými aktivitami a pocitem štěstí byl

v rámci studie potvrzen. Čím více volného času jedinec má, tím se podle výsledků studie cítí být

šťastnějším. Výsledky výzkumu ale navíc ukázaly, že se pocit štěstí pojí především s pasivními

volnočasovými aktivitami, jako je sledování televize nebo brouzdání po internetu. Vysvětlením dle

autorů výzkumu může být právě to, že v místní kultuře je volný čas a jeho hodnota spojena především

s klidem a relaxací. Naopak ve vztahu k aktivním volnočasovým činnostem (cvičení, nakupování,

sociální aktivity jako je návštěva kina, večeře, párty či hraní karet) žádný vliv na pocit jedincova štěstí

nalezen nebyl, což je asi základní rozdíl oproti výzkumům ze zemí západních kultur, kde především

organizované či na sociální kontakt bohaté aktivity hrály prim. Dle autorů realizovaného výzkumu

možná příčina tkví v tom, že na rozdíl od západních respondentů čínští obyvatelé dostatečně nechápou

pojem volného času a cítí se být v jeho rámci nekompetentní, tj. nedokážou jej aktivně využít a zapojit

se do něj, a především, že konfucianská tradice země ovlivňuje i tak na první pohled banální oblast,

kterou je volný čas a jeho vnímání místními obyvateli.

2.8 Vliv rodičů na volný čas adolescentů

Vztah mezi trávením volného času adolescentů a vlivem rodičů na volnočasové aktivity jejich dětí

zkoumali autoři Sharp, Caldwell, Graham a Ridenour (2006). Předpokládali přitom, že adolescenti

ve svém volném čase vyhledávají smysluplné a zajímavé zážitky, které mohou hrát roli v procesu

rozvoje jejich identity, dovedností a zájmů. Bohužel mnozí dospívající ve svém volném čase prožívají

také nudu, která omezuje rozvoj jejich zájmů i osobnosti a navíc se pojí s vyšším rizikem užívání

alkoholu, drog a provozováním delikventních aktivit. Výzkumníci si proto kladou otázku, jaké faktory

působí na adolescenty ve směru podpory vyhledávání smysluplných volnočasových aktivit a zabývají

se mimo jiné15 tím, jakou úlohu v tomto procesu sehrávají rodiče a jejich míra zapojení

se do ovlivňování volného času svých dětí. Pozornost byla věnována např. vlivu rodičovské kontroly

a jejich zájmu o volný čas svých dospívajících synů a dcer.

Výzkumný vzorek zahrnoval 354 studentů celkem devíti středních škol (53 % mužů, 47 % žen)

z venkovského prostředí severní části USA. Data výzkumníci čerpali z longitudiální studie

„Taking Charge of Leisure Time“ autora Caldwella z roku 2004. Longitudiální studie sbírala data

v rozsahu tří let. Nástroji sběru dat byly rozhovory a ohniskové skupiny s vybranými adolescenty,

kteří sami posuzovali své volnočasové aktivity a zapojení rodičů do jejich organizace a povědomosti

o nich. Rodičovská kontrola volného času byla měřena pomocí osmi položkové škály, s jejíž pomocí

respondenti vyjadřovali míru pociťované rodičovské kontroly v otázce jejich volného času. Pozornost

byla věnována také tomu, na kolik mají rodiče přehled o volnočasových aktivitách svých dětí

(např. zda ví, kam jejich děti jdou, když míří ven, nebo co dělají po škole apod.). Výzkum dále zkoumal

14 V rámci prezentovaného výzkumu je třeba uváděná fakta (stejně jako výsledky výzkumu) autory studie vnímat

v širším kontextu politickém. Ideologie státní moci může jen obtížně připustit fakt, že stále milióny lidí žijí

v chudobě a v bídných životních podmínkách. To je také důvod, proč se některé formulace vycházející

z interpretace studie mohou jevit jako „paradoxní“ (blahobyt obyvatel apod.). Přesto však danou studii

považujeme za zajímavou, a proto jsme ji zařadili do této přehledové studie.

15 Výzkum se také zabýval motivačními styly adolescentů, které je vedou k aktivnímu trávení volného času.

20

Kolaříková & Němec / Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat…

to, jak moc se respondenti ve svém volném čase nudí a naopak jak zábavné a zajímavé pro ně jejich

volnočasové aktivity jsou.

Statistickým zpracováním dat využívajícím analýzy průměru, t-testů, testů invariance a vícenásobné

regresní analýzy došli výzkumníci k řadě závěrů. Obecně se ukázalo, že čím starší adolescenti jsou,

tím méně motivovaní se stávají k tomu, aby si aktivně vyhledávali zajímavě trávený volný čas, věnovali

se svým zájmům apod. Jak kontrola a s ní spojená snaha rodičů organizovat volný čas svých dětí,

tak znalost rodičů týkající se náplně volnočasových aktivit dětí se s věkem dítěte snižují, přičemž dívky

častěji než chlapci udávaly, že jejich rodiče mají přehled o jejich volnočasových aktivitách. Co se týče

rodičovské kontroly a rodičovských znalostí volného času svých potomků ve vztahu k motivačním

stylům adolescentů, výzkumníci nalezli vzájemné korelace. Výzkum ukázal, že rodičovská znalost (tedy

zájem o to, co děti ve volném čase dělají) má na zájmy adolescentů pozitivní vliv. Rodičovská znalost

byla spojena s vyšší mírou motivovanosti adolescentů a s jejich vyšší mírou seberegulace v otázce

trávení volného času. Naopak ve vztahu kontroly a s ní spojené snahy o aktivní organizaci volného času

dětí se směrem k zájmům prokázal vliv negativní. To, že měla rodičovská kontrola negativní vliv

na volnočasové zkušenosti a zájmy adolescentů nebylo dáno tím, že by rodičovská kontrola ovlivňovala

motivovanost dětí a jejich seberegulaci. Vysvětlení autoři hledali spíše v tom, že rodiče, kteří příliš

kontrolují volný čas svých dětí, mohou adolescenty směřovat do činností, které nejsou v souladu s jejich

zájmy nebo dovednostmi, což vede k tomu, že adolescenti nemají o tyto aktivity zájem.

Autoři následně provedli ještě post hoc analýzu, aby zjistili, zda platí vztah, že se zvýšená rodičovská

kontrola volného času dětí objevuje tam, kde děti prokazují nízkou míru motivovanosti k aktivnímu

trávení volného času (tj. věnování se koníčkům apod.), nebo zda spíše platí, že se motivovanost

adolescentů snižuje až jako reakce na přílišnou rodičovskou kontrolu volnočasových aktivit.

Výsledky poukázaly na obousměrný vztah mezi rodičovskou kontrolou a motivací adolescentů.

Na začátku adolescence jsou přitom rodičovské znalosti a rodičovská kontrola silněji spojeny s budoucí

motivací adolescentů, než že by tomu bylo naopak.

3

Jaké jsou a jaké vědění přinášejí – závěrečná diskuse

Závěrem se podívejme, jak byly analyzované studie metodologicky vystavěny a jak poznatkově přispěly

do vědních oborů sociální pedagogiky a pedagogiky volného času.

 Do výběru byly zahrnuty zejména texty uveřejněné v mezinárodních databázových systémech,

jejichž obsah je recenzován a zaručuje tak určitý metodologický standard a design sestávající

z obhajitelného způsobu kladení otázek, reprezentativního nebo jiného vhodného sběru dat, jejich

statistickou analýzu a interpretaci.

 Ve většině studií je zcela zřejmý záměr realizovat výzkum na reprezentativních výběrových

souborech, které dosahují až tisíce respondentů16. Pokud nemůže být splněna podmínka

náhodného výběru, je alternována nejčastěji výběrem kvótním17, popřípadě jiným adekvátním

typem výběru. Tam, kde jde autorům o získání dat od specifických skupin respondentů, je logicky

využito výběru záměrného18 (např. skupina vysokoškoláků či středoškoláků).

 Ruku v ruce se záměrem realizovat výzkum na reprezentativních souborech jsou zvoleny i metody

sběru dat. Všem analyzovaným studiím dominovalo dotazníkové šetření, které však bylo v řadě

případů kombinováno i s kvalitativněji orientovanými strategiemi. Setkat jsme se mohli

s rozhovory a ohniskovými skupinami19. Ve dvou případech20 bylo použito telefonických

16 Např. Hamřík a kol. (2012); Wei a kol. (2015).

17 Např. Bocan & Machalík (2012).

18 Např. Celen-Demirtas a kol. (2015); Sharp a kol. (2006); Žumárová (2015).

19

Sharp a kol. (2006).

20 McHale a kol. (2001); Qian a kol. (2014).

21

Kolaříková & Němec / Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat…

strukturovaných rozhovorů s rodiči i dětmi a výjimečně se tyto přístupy kombinovaly

i s pozorováním přímo v rodinách, nebo byl sběr dat prováděn prostřednictvím pravidelných

deníkových záznamů respondentem21. Je tedy zřejmé, že zvláště v situacích, kdy je obtížné

předem vyčerpávajícím způsobem operacionalizovat zjišťované proměnné a strukturovat je

do dotazníkových položek, volí autoři sběr kvalitativních dat, které dále transformují

do nominálních proměnných a následně pracují s jejich četnostními charakteristikami.

 Zprostředkovali jsme studie, které sestávaly z poměrně sofistikovaného výzkumného designu.

Téměř ve všech studiích badatelům nešlo jen o statistické zachycení daného stavu, tzn. popisu

konkrétních (typických) aktivit nebo jejich četností, ale o vykreslení relačních nebo kauzálních

vztahů22. Právě takový výzkumný design považujeme za smysluplný, protože může přinést

plnohodnotnější druh explanačního, nikoliv jen statisticky popisného druhu vědění. Vysvětlení

vztahu např. mezi sociálním statusem rodin a způsobem trávení volného času jejich dětí nebo

pocitem štěstí je právě ten typ poznání, kterého může být lépe využito v reálných edukačních

situacích. Jeho znalost je důležitá jak pro učitele, tak další zodpovědné pedagogické a sociální

pracovníky. Bylo by naivní se domnívat, že prezentované výzkumné designy jsou superlativní

a že pracovaly se všemi možnými intervenujícími proměnnými, a tak s větší opatrností by spíše

bylo rozumné hovořit o tom, že studie přinesly více než popis kauzálních vztahů spíše

charakteristiky relačního typu (např. existuje vtah mezi sportovními aktivitami a známkami

ve škole).

 Z výše uvedeného je zřejmé, že ve výzkumných designech bylo naplánováno využití více

výzkumných nástrojů než pouze jeden vše zahrnující dotazník. Autoři často sáhli

ke standardizovaným nástrojům, které jim umožnily zařadit respondenta do dané nominální

kategorie (míry pocitu deprese nebo štěstí apod.), které se staly základem pro porovnání s dalšími

proměnnými. Také „hra s časem“, zejména s časovým odstupem ve sběru dat ve studii

McHalea kol. (2001), měla své opodstatnění a přinesla zajímavá zjištění, a připomeňme též,

že v případě výzkumu Qian a kol. (2014) badatelé pracovali s již získanými daty a podrobili je sekundární analýze.

 V neposlední řadě je třeba zdůraznit, že právě s ohledem na rozpoznání vztahu dvou a více

proměnných dominovaly výzkumy, které analyzovaly data prostřednictvím dnes běžně

používaných, ale netriviálních statistických procedur, jako je korelační, faktorová, popřípadě

regresní analýza. Je patrné, že čistá deskripce by patrně neobstála ve vědecké konkurenci

recenzovaných studií.

3.1 Jaké faktické poznatky výzkumné studie přinesly

Je zřejmé, že počítače a zejména jejich rozmanité spektrum aplikací přináší dětem a mládeži příležitost

pro zábavu a též komunikaci s přáteli a v portfoliu volnočasových aktivit hrají významnou roli.

Dle výzkumu Žumárové (2015) to může být v průměru až dvě a tři čtvrtě hodiny denně, které děti tráví

u počítače, což je jistě nezanedbatelný údaj. Dívky též preferují komunikaci prostřednictvím sociálních

sítí (na rozdíl od chlapců) a zároveň (obě pohlaví) si celkově neuvědomují plně rizika, která mohou být

spojena se zveřejňováním fotografií či s internetovou komunikací s neznámými lidmi. Pro oblast

sociální pedagogiky je přitom téma trávení volného času u počítačů důležité, neboť tento fenomén

s sebou nese nejen otázku po tom, jak se trávení času u počítače podepisuje na fyzickém i psychickém

zdraví jedince, ale přináší také řadu v moderní době nově se objevujících jevů, jakými mohou být

závislost na internetu či kyberšikana, se kterými se společnost v době před rozvojem počítačů

a rozšíření se internetu nesetkávala a kterým by i sociální pedagogika měla věnovat svou pozornost.

A právě data informující o tom, že děti svůj čas na internetu tráví často a ne zřídka také rizikovým

21 Qian a kol. (2014).

22 Např. Bocan & Machalík (2012); Celen-Demirtas a kol. (2015); Qian a kol. (2014); Sharp a kol. (2006);

Žumárová (2015).

22

Kolaříková & Němec / Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat…

způsobem, tj. nekritickým zveřejňováním osobních údajů, fotografií apod., které bývají prezentovány

na sociálních sítích nebo dokonce zasílány cizím lidem, jsou pro sociální pedagogy alarmující informací

a zjištěním podporujícím tvrzení o důležitosti cílené prevence v této oblasti.

Spíše než na téma závislosti na počítači a internetu a s ním pojícími se riziky se ale studie častěji

zaměřovaly na zkoumání toho, kolik času děti u počítače tráví, jakou činnost zde provozují a jaký to má

dopad na jejich psychiku či fyzické zdraví. Upřednostňování aktivit na počítači před pohybovými

aktivitami stojí v centru pozornosti mnoha dalších výzkumů, zejména těch, jež hledají vztah mezi

zdravým životním stylem, obezitou a volnočasovými aktivitami. Ve výzkumu Bocana a Machalíka (2012)

představovaly aktivity na počítači druhou nejčastější volnočasovou činnost dětí hned po sledování

televize. Autoři též nacházejí vztah mezi sociálně ekonomickým postavením rodičů

(operacionalizovaným jako vyšší vzdělání) a organizovanými aktivitami dětí, které významně převažují

nad těmi neorganizovanými, které jsou typické pro děti

rodičů s nižším vzděláním. Rodiče s vyšším vzděláním

Způsob trávení volného času

mají tendenci uchránit své děti před nudou, jinými slovy

výraznou měrou ovlivňuje život

mají tendenci ovlivnit, co jejich děti budou či nebudou

ve svém volném čase dělat; rodiče s nižším vzděláváním

jedince. Má vliv nejen na jeho

nechávají toto rozhodnutí na samotných dětech.

fyzické zdraví, ale podílí se také

V této souvislosti připomeňme i závěry výzkumu

Katrňáka (2004), který prostřednictvím výstižné

na způsobu vnímání životní

metafory přirovnává děti z dělnických rodin k „zátkám

pohody nebo na odbourávání

plujícím na vodě“. Myslí tím zejména daleko nižší

sociální tlak, který je vyvíjen v rodinách dětí s nižším

každodenního stresu.

sociálně ekonomickým postavením.

Ukazuje se tedy, že socioekonomické zázemí rodin ovlivňuje způsob trávení volného času jejich členů,

především pak dětí, přičemž platí, že v rodinách s nižším socioekonomickým statusem bývá volný čas

dětí méně organizovaný i kontrolovaný. Naproti tomu rodiče s vyšším socioekonomickým statusem

věnují více pozornosti i úsilí do snah o to, aby se jejich děti ve volném čase nenudili a tak jej aktivněji

utvářejí a výrazněji se podílejí na jeho organizaci. Jak ukázal výzkum autorů Sharpa a kol. (2006),

přespřílišná kontrola volného času adolescentů ale může mít i negativní dopad, neboť může dospívající

směřovat k činnostem, které je nebaví a zároveň snižovat jejich míru aktivního zapojení se do

organizace vlastního volného času a s ním pojících se zájmů. Přesto platí, že závěry výzkumů dávajících

do vzájemného vztahu způsob trávení volného času se socioekonomickým postavením aktérů jsou pro

sociální pedagogy důležité, neboť odkrývají potencionálně rizikové skupiny (např. děti vyrůstající

v sociálně znevýhodněném prostředí), na které je možné se zaměřit v rámci preventivních aktivit, které

bývají mnohdy orientovány právě na způsoby trávení volného času konkrétních skupin klientů

a při kterých se očekává pozitivní přínos volnočasových aktivit, jež mohou hrát v otázce prevence

vzniku rizikových a sociálně patologických jevů aktivní roli. S tím pak nevyhnutelně souvisí také zjištění,

které autoři též výše uvádějí, totiž že děti, které se ve volném čase nenudí, zažívají také více pocitu

štěstí.

Zabýváme-li se volným časem dětí, neměli bychom zapomínat ani na tázání se po tom, jak tráví volný

čas jejich rodiče. Ti jsou totiž pro své děti každodenním vzorem a dá se proto předpokládat, že děti

budou chování svých rodičů spontánně napodobovat. S ohledem na výsledky výše uvedeného výzkumu

Bocana a Machalíka (2012), který ukazuje, že sledování televize je častou volnočasovou aktivitou dětí,

není překvapujícím zjištěním, že právě sledování televize je dle nedávného výzkumu Sociologického

ústavu Akademie věd ČR, který probíhal v součinnosti s Centrem pro ekonomický výzkum a doktorské

studium Univerzity Karlovy v Praze a s Fakultou sociálních studií Masarykovy Univerzity v Brně23,

nejrozšířenější a zároveň nejdéle trvající volnočasovou aktivitou dospělých Čechů. Ti sledováním

23 Dále jen „výzkum AV ČR“. Zdroj: Sociologický ústav AV ČR. (2016). Jak Češi tráví čas? Výsledky 1. ročníku výzkumu proměny české společnosti 2015, materiál k tiskové konferenci 20. 6. 2016.

23

Kolaříková & Němec / Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat…

televize tráví v průměru dvě hodiny denně, což jim dle výzkumu zabírá skoro jednu třetinu celkového

volného času. Neobvyklým není ani trávení volného času u počítače a internetu. Brouzdání na internetu

zabírá průměrnému dospělému Čechovi asi půlhodinu denně, přičemž na internetu tráví svůj volný čas

typicky 40 % lidí. Skoro stejnou dobu přitom v průměru lidé věnují také hraní her na počítači, tabletu

či telefonu.

Význam rodiny a bohatosti sociálních kontaktů realizovaných prostřednictvím společně využitého

volného času dětí a rodičů dokládají i závěry výzkumu autorek McHale a kol. (2001), ve kterém autorky

míru společně tráveného času dávají do souvislosti s pocitem deprese dětí. Podobně i ono „poflakování

se venku s kamarády“, tedy neorganizovaný volný čas (srovnej viz výše), má tendenci vyskytovat se

u dětí s horšími známkami, tyto děti zároveň pociťují více deprese než děti, které pravidelně sportují.

Qian a kol. (2014) ve svém výzkumu potvrzují, že volnočasové aktivity jsou významným

kompenzátorem pocitu stresu. Výzkumně je tak doložena jedna z funkcí volného času,

kterou označujeme jako kompenzační nebo relaxační, jejíž podstata je skryta ve schopnosti

koncertovat svoji pozornost (zaměřit své vědomí) na jiné než s prací související obsahy vědomí,

využívat emočního přeladění ve chvílích volného času, které jsou spojeny s radostí, uvolněním apod.

Ukazuje se tedy, že volný čas může sehrávat důležitou úlohu v procesu zmirňování stresu, který dle

výzkumu AV ČR (2016) pociťuje každodenně více než třetina dospělých Čechů. Výsledky téhož výzkumu

prokázaly, že se zvyšujícím se množstvím volného času klesá míra prožívaného stresu. Tyto výsledky se

však v rámci výzkumu potvrdily pouze pro mužské respondenty. Mimoto v potaz musíme vzít nejen

objem volného času, ale také povahu volnočasové aktivity. Jak totiž doplňují svými závěry

Celen-Demirtas a kol. (2015), větší význam mají „aktivní“ (výkonové) volnočasové aktivity, které jsou

v relaci s pocitem životní pohody než pouze aktivity relaxační. Závěry výzkumu připomínají důležitost

sociálních aktivit, které mají význam pro vytváření vlastního sebepojetí a sebevyjádření, které může

mít vazbu i k lepšímu uplatnění se na trhu práce. Autorky zmiňují pojem kvalita volného času,

kterou vnímají jako klíčovou. Z kontextu však není zřejmé, jakou sémantiku můžeme přiřadit pojmu

kvalita, která je bezesporu subjektivní charakteristikou činností, ve kterých nacházíme smysluplnost

a životní směřování (náplň). Podobné závěry vyplynuly také z výzkumu realizovaného v Číně,

kde se však vzhledem k odlišnému kulturnímu, sociálnímu i historickému kontextu země jevily jako

stres snižující odlišné aktivity, než jaké byly definovány ve výzkumech odehrávajících se v „západních“

kulturách.

Závěrem považujeme za důležité zmínit, že prezentované výzkumné studie zdůrazňují vliv volného času

na fyzické zdraví i psychickou pohodu jedince a jakoby opomíjely téma „učení“, zájmového vzdělávání

(též sociálního, osobnostního a neformálního), které se úzce pojí s potenciálem osobnostního rozvoje.

Ve výzkumech opomíjené procesy edukace a osobnostního rozvoje jsou přitom důležitou funkcí

volného času. I v českém prostředí se rozvíjí koncept edutainmentu24, který propojuje volnočasovou

a zábavnou formou vzdělávání a proměňuje ji tak v seriózní metodu edukace v širším slova smyslu.

Význam edutainmentu tak v současné společnosti, která je úzce navázána na vzdělanostní kapitál,

stále roste. Je proto překvapující, že v rámci výzkumu volného času nebylo i v rámci prvotního výběru

studií edutainmentu a obecně zájmovému vzdělávání ve volném čase věnována dostatečná pozornost.

Jedním z důvodů však může být specifické zaměření výzkumů v této oblasti, které se mohou věnovat

spíše problematice rekvalifikací apod. Tedy výzkumům, které nebyly v centru zájmu předkládané

přehledové studie.

24 Edutainment lze definovat jako „specifický druh zábavy, prostřednictvím které se zúčastněný může vzdělávat

(ve smyslu získávat nové informace z různých oblastí našeho života), nebo vychovávat (mohou být

ovlivňovány jeho postoje, hodnoty, vzorce chování). Edukace v takovém případě probíhá, aniž by si to dotyčný

plně uvědomoval, přičemž je využíváno nových prostředků, např. z oblasti pedagogiky zážitku, mediální

pedagogiky, virtuální reality nebo informačních technologií apod.“ (Němec, 2008, s. 59).

24

Kolaříková & Němec / Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat…

4

Závěr

Z analýzy výzkumných studií vyplynulo, že typickou volnočasovou aktivitou dětí jsou televize, počítač,

poslech hudby a přátelé. Vzhledem k množství, které děti i dospělí u televize a počítačů tráví, je pro

sociální pedagogiku vhodné zamyslet se nad tím, co takto trávený volný čas obnáší a jaké jsou jeho

rizika, jejichž prevenci se sociální pedagogové snaží předcházet. Volný čas se tráví ale také vhodnými

způsoby, kdy se ukázalo, že největší významem pro pocit životní pohody mají pro děti organizované

činnosti, zejména zájmové kroužky a sport, kterým se častěji věnují děti z lépe socioekonomicky

situovaných rodin. Zároveň jsou tyto děti rodiči více vedeny k tomu, aby se ve svém volném čase

nenudily. Výzkumy rovněž poukázaly na fakt, že dostatek kvalitně tráveného volného času může mít

pozitivní vliv na vnímání stresu u dospělých, a to nejen ve dni, v němž dospělí volný čas prožívají,

ale pozitivní efekt se projevuje i ve dni následujícím. Celkově můžeme hovořit o tom, že kvalitně

trávený volný čas zvyšuje pocit životní pohody a to jak u dětí, tak u dospělých, u nichž se navíc podílí

na rozvoji kariérní adaptability, především v kontextu provozování sociálních volnočasových aktivit.

Ukázalo se také, že obsah volného času je ovlivněn socioekonomickým zázemím rodin, vzděláním

či genderem. Vliv sociálního prostředí v otázce trávení volného času nalézáme jak na mikro, tak i na

mezo a makro úrovni. Vliv na způsob trávení volného času tak může mít bezprostřední okolí jedince,

do kterého spadá jedincova rodiny, přátelé, sousedé, škola či zaměstnání. Svůj vliv ale sehrává také

konkrétní lokalita, ve které jedinec bydlí a tráví svůj každodenní život. V neposlední řadě má vliv i klima

širšího sociálního prostředí, jako např. kultura dané země a s ní související tradice a zvyky, hodnotové

orientace a typické vzorce chování a s nimi pojící se způsoby trávení času, stejně jako i volnočasová

politika konkrétního státu. To jsou závěry, které z analýz vybraných studií jasně vystupují na povrch,

a to i díky porovnání studií pocházejících z kulturního zázemí „západoevropského stylu“ se studiemi

situovanými mimo toto prostředí.

Literatura

Beutel, M. E., Brähler, E.,  Glaesmer, H., Kuss, D. J., Wölfling, K. , &  Müller, K. W. (2011). Regular and problematic leisure-time internet use in the community: Results from a German population-based survey. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 14(5), 291–296.

doi:10.1089/cyber.2010.0199

Bocan, M., & Machalík, T. (2012). Příspěvek k hodnotám dnešních dětí [Contribution to the values of

today’s children]. Sociální studia, 2(9), 105–120. Dostupné z

http://socstudia.fss.muni.cz/sites/default/files/Bocan,Machal%C3%ADk.pdf

Brown, S. L., Nobiling, B. D., Teufel, J., & Birch, D. A. (2011). Are kids too busy? Early adolescents’

perceptions of discretionary activities, over scheduling, and stress. Journal of School Health,

81(9), 574–580. doi:10.1111/j.1746-1561.2011.00629.x

Celen-Demirtas, S., Konstam, V., & Tomek, S. (2015). Leisure activities in unemployed emerging adults:

Links to career adaptability and subjective well-being. The Career Development Quarterly, 63(3),

209–222. doi:10.1002/cdq.12014

Fejfarová, M., & Ješina, O. (2011). Význam zotavovacího pobytu s využitím aplikovaných pohybových

aktivit na změny subjektivních preferencí dětí se syndromem ADHD [The influence of summer

camp with the using of adapter physical activity on differences of the subjective preferences of

the children with syndrome ADHD]. APA v teorii a praxi, 2(1), 42–49. Dostupné z

https://www.apa.upol.cz/images/casopis/03/Vyznam_zotavovaciho_pobytu_APA_3.pdf

García, J., & Ruiz, B. (2015). Exploring the role of time perspective in leisure choices: What about the

balanced time perspective? Journal of Leisure Research, 47(5), 515–537. doi:10.18666/JLR-2015-

V47-I5-5876

25

Kolaříková & Němec / Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat…

Gerber, M., & Pühse, U. (2008). “Don't crack under pressure!” Do leisure time physical activity and self-

esteem moderate the relationship between school-based stress and psychosomatic complaints?

Journal of Psychosomatic Research, 65(4), 363–369. doi:10.1016/j.jpsychores.2008.06.012

Graham, D. J., Wall, M. M., Lasrson, N., & Neumark-Sztainer, D. (2014). Multicontextual correlates of

adolescent leisure-time physical activity. American Journal of Preventive Medicine, 6(46),

605–616. doi:10.1016/j.amepre.2014.01.009

Hamřík, Z., Kalman, M., Bobáková, D., & Sigmund, E. (2012). Sedavý životní styl a pasivní trávení

volného času českých školáků. Tělesná kultura, 35(1), 28–39. doi:10.5507/tk.2012.002

Hofbauer, B. (2004). Děti, mládež a volný čas. Praha: Portál.

Chorvát, I. (2007). Cestovanie a turizmus v zrkadle času. Banská Bystrica: Ústav vedy a výskumu UMB.

Katrňák, T. (2004). Odsouzeni k manuální práci. Vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině. Praha: Slon.

Keijsers, L., Branje, S., Hawk, S. T, Schwartz, S. J., Frijns, T., Koot, H. M., Van Lier, P., & Meeus, W. (2012).

Forbidden friends as forbidden fruit: Parental supervision of friendships, contact with deviant

peers, and adolescent delinquency. Child Development, 83(2), 651–666. doi:10.1111/j.1467-

8624.2011.01701.x

Kim, J., Chun, S., Heo, J., Lee, S., & Han, A. (2016). Contribution of leisure-time physical activity on

psychological benefits among elderly immigrants. Applied Research Quality Life, 11(2), 461–470.

doi:10.1007/s11482-014-9374-7

Knotová, D., Lazarová, B., Lojdová, K., & Pevná, K. (2014). Úvod do sociální pedagogiky: Studijní texty

pro studenty oboru sociální pedagogika. Brno: Masarykova univerzita.

Kraus, B. (2008). Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál.

Kudláček, M. (2015). Pohybová aktivita a sportovní preference adolescentů ve vazbĕ na prostředí:

Regionální komparativní studie [Physical activity and sports preferences of adolescents in the

environmental context: A regional comparative study]. Tělesná kultura, 38(1), 47–67.

doi:10.5507/tk.2015.003

Leversen, I., Danielsen, A. G., Birkeland, M. S., & Samdal, O. (2012). Basic psychological need

satisfaction in leisure activities and adolescents’ life satisfaction. Journal of Youth and

Adolescence, 41(12), 1588–1599. doi:10.1007/s10964-012-9776-5

Marshall, S. K., Young, R. A., Wozniak, A., Lollis, S., Tilton-Weaver, L., Nelson, M., & Goessling, K. (2014).

Parent – Adolescent joint projects involving leisure time and activities during the transition to

high school. Journal of Adolescence, 37(7), 1031–1042. doi:10.1016/j.adolescence.2014.07.015

McHale, S. M., Crouter, A. C., & Tucker, C. J. (2001). Free-time activities in middle childhood: Links with

adjustment in early adolescence. Child Development, 72(6), 1764–1778. doi:10.1111/1467-

8624.00377

Němec, J. (2008). Edutainment – Trendy v oblasti volného času. In J. Sýkora (Eds.), Výchova a volný čas

(s. 59–66). Hradec Králové: Gaudeamus.

Němec, J. (2010). Výzkum zaměřený na … Základní směry výzkumu Katedry sociální pedagogiky PdF

MU. Brno: MU.

Pávková, J. (2014). Pedagogika volného času. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. Dostupné

z http://www.vzdelavani-dvpp.eu/download/opory/final/25_pavkova.pdf

Pávková, J. (2008). Pedagogika volného času: teorie, praxe a perspektivy výchovy mimo vyučování a

zařízení volného času. Praha, Portál.

Procházka, M. (2012). Sociální pedagogika. Praha: GradaPublishing.

26

Kolaříková & Němec / Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat…

Qian, X., Yarnal, C. M., & Almeida, D. M. (2014). Is leisure time availability associated with more or less

severe daily stressors? An examination using eight-day diary data. Leisure Sciences, 36(1),

35–51. doi:10.1080/01490400.2014.860782

Roets, G., Cardoen, D., Bie, M. B., & Roose, R. (2013). We make the road by walking: Challenging

conceptualisations of leisure time for children in poverty. Children & Society Volume, 29(4),

277–287. doi:10.1111/chso.12056

Sharp, E. H., Caldwell, L. L., Graham, J. W., & Ridenour, T. A. (2006). Individual motivation and parental

influence on adolescents’ experiences of interest in free time: A longitudinal examination.

Journal of Youth and Adolescence, 35(3), 359–372. doi:10.1007/s10964-006-9045-6

Sletten, M. A. (2010). Social costs of poverty; leisure time socializing and the subjective experience of

social isolation among 13-16-year-old Norwegians. Journal of Youth Studies, 13(3), 291–315.

doi:10.1080/13676260903520894

Sociologický ústav AV ČR. (2016, říjen 2). Jak Češi tráví čas? Výsledky 1. ročníku výzkumu proměny české

společnosti 2015, materiál k tiskové konferenci

20. 6. 2016. Dostupné z

http://www.promenyceskespolecnosti.cz/aktuality/aktualita22/Jak_Cesi_travi_cas_TK_20-06-

2016.pdf

Van Tuyckoma, C., & Scheerderb, J. (2010). A multilevel analysis of social stratification patterns of

leisure-time physical activity among Europeans. Science & Sports, 25(6), 304–311.

doi:10.1016/j.scispo.2010.04.003

Vitáriušová, E., Babinská, K., Košťálová, L., Rosinský, J., Hlavatá, A., Pribilincová, Z., Babinská, K.,

& Kovács, L. (2010). Food intake, leisure time activities and the prevalence of obesity in

schoolchildren in Slovakia. Central European Journal of Public Health, 18(4), 192–197.

Wei, X., Huang, S. S., Stodolska, M., & Yu, Y. (2015). Leisure time, leisure activities, and happiness in

China. Journal of Leisure Research, 47(5), 556–576. doi:10.18666/JLR-2015-V47-I5-6120

Žumárová, M. (2015). Computers and childrenś leisure time. Procedia – Social and Behavioral Sciences,

17 6(20), 779–786. doi:10.1016/j.sbspro.2015.01.540

27

Kolaříková & Němec / Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat…

Tabulka 1

Výzkumný vzorek – Přehled vybraných studií

Název studie (originální znění)

Autor

Zdroj publikování

Rok

Regular and Problematic Leisure-Time Internet Use in the

Beutel, M. E.,  Brähler, E.,  Glaesmer,

Cyberpsychology, Behavior,

2011

Community: Results from a German Population-Based Survey

H.,  Kuss, D. J.,  Wölfling, K.,  Müller, K. W.

and Social Networking, 14(5)

Výzkum hodnotové orientace dětí ve věku 6-15 let

Bocan, M., Machalík, T.

Sociální studia 2(9)

2012

Are Kids Too Busy? Early Adolescents’ Perceptions of

Brown, S. L., Nobiling, B. D., Teufel, J.,

Journal of School Health,

2011

Discretionary Activities, Overscheduling, and Stress

Birch, D. A.

81(9)

Leisure Activities in Unemployed Emerging Adults: Links to Career Celen-Demirtas, S., Konstam, V., Tomek,

The Career Development

2015

Adaptability and Subjective Well-Being

S.

Quarterly, 63(3)

Význam zotavovacího pobytu s využitím aplikovaných

Fejfarová, M., Ješina, O.

APA v teorii a praxi, 2(1)

2011

pohybových aktivit na změny subjektivních preferencí dětí se

syndromem ADHD

Exploring the Role of Time Perspective in Leisure Choices: What

García, J., Ruiz, B.

Journal of Leisure Research

2015

About the Balanced Time Perspective?

“Don't crack under pressure!”- Do leisure time physical activity

Gerber, M., Pühse, U.

Journal of Psychosomatic

2008

and self-esteem moderate the relationship between school-

Research, 65(4)

based stress and psychosomatic complaints?

Multicontextual Correlates of Adolescent Leisure-Time Physical

Graham, D. J., Wall, M. M., Lasrson, N.,

American Journal of

2014

Activity

Neumark-Sztainer, D.

Preventive Medicine, 6(46)

Sedavý životní styl a pasivní trávení volného času českých školáků Hamřík, Z., Kalman, M., Bobáková, D.,

Tělesná kultura, 35(1)

2012

Sigmund, E.

Forbidden Friends as Forbidden Fruit: Parental Supervision of

Keijsers, L., Branje, S., Hawk, S. T,

ChildDevelopment,83(2)

2012

Friendships, Contact With Deviant Peers, and Adolescent

Schwartz, S. J., Frijns, T., Koot, H. M., van

Delinquency

Lier, P., Meeus, W.

Contribution of Leisure-Time Physical Activity on Psychological

Kim, J., Chun, S., Heo, J., Lee, S., Han, A.

Applied Research Quality Life,

2016

Benefits Among Elderly Immigrants

11(2)

Pohybová aktivita a sportovní preference adolescentů ve vazbĕ

Kudláček, M.

Tělesná kultura, 38(1)

2015

na prostředí: Regionální komparativní studie

Basic Psychological Need Satisfaction in Leisure Activities and

Leversen, I., Danielsen, A. G., Birkeland,

Journal of Youth Adolescence,

2012

Adolescents’ Life Satisfaction

M. S., Samdal, O.

41(12)

28

Kolaříková & Němec / Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat…

Marshall, S. K., Young, R. A., Wozniak, A.

Journal of Adolescence, 37(7)

2014

Parent - adolescent joint projects involving leisure time and

Lollis, S., Tilton-Weaver, L., Nelson, M.,

activities during the transition to high school

Goessling, K.

Free-Time Activities in Middle Childhood: Links with Adjustment

McHale, S. M., Crouter, A. C., Tucker, C. J. Child Development, 72(6)

2001

in Early Adolescence

We Make the Road by Walking: Challenging Conceptualisations of Roets, G., Cardoen, D., Bie, M. B, Roose,

Children & Society Volume,

2013

Leisure Time for Children in Poverty

R.

29(4)

Individual Motivation and Parental Influence on Adolescents’

Sharp, E. H., Caldwell, L. L., Graham, J. W., Journal of Youth and

2006

Experiences of Interest in Free Time: A Longitudinal Examination

Ridenour, T. A.

Adolescence, 35(3)

Social costs of poverty; leisure time socializing and the subjective

Sletten, M. A.

Journal of Youth Studies, 13

2010

experience of social isolation among 13-16-year-old Norwegians

(3)

Is Leisure Time Availability Associated with More or Less Severe

Qian, X., Yarnal, C. M., Almeida, D. M.

Leisure Sciences, 36(1)

2014

Daily Stressors? An Examination Using Eight-Day Diary Data

A multilevel analysis of social stratification patterns of leisure-

Van Tuyckoma, C., Scheerderb, J.

Science & Sports, 25(6)

2010

time physical activity among Europeans.

Food intake, leisure time activities and the prevalence of obesity

Vitáriušová, E., Babinská, K., Košťálová, L., Cent Eur J Public Health, 18(4)

2010

in schoolchildren in Slovakia

Rosinský, J., Hlavatá, A., Pribilincová, Z.,

Babinská, K., Kovács, L.

Leisure Time, Leisure Activities, and Happiness in China

Wei, X., Huang, S. S., Stodolska, M., Yu, Y.

JournalofLeisureResearch,

2015

47(5)

Computers and childrenś leisure time

Žumárová, M.

Procedia - Social and

2015

Behavioral Sciences, 176

Sociální pedagogika | Social Education 29

volume 5, issue 1, pp. 29–47, April 2017

ISSN 1805-8825 | doi:10.7441/soced.2017.05.01.02

Citizenship Education: Cultivating a Critical Capacity

to Implement Universal Values Nationally

Katarzyna Twarog

Abstract: Citizenship and citizenship education face challenges

due to globalizing factors affecting modern liberal-democratic

states. Earlier models of citizenship, which were based on

assimilation into the dominant society, have been challenged by

scholars seeking to create a fuller understanding of citizenship

more inclusive of diversity. This paper addresses the works of

Martha Nussbaum and James A. Banks who present two

possibilities for citizenship education: purified patriotism

(Nussbaum) and transformative citizenship education (Banks).

By considering values, identity and the national narrative, this

paper compares their views in relation to these topics as well as

gives supporting and opposing ideas from other scholars. It

concludes by stating that these authors share a common

commitment to the need for a critical civic culture, which in turn

requires a willingness and openness on the part of all citizens to

use their imagination and help foster the critical capacity to think

anew. In this way, the traditional dichotomous debate over

citizenship, values and identity within the nation and the world

might be transformed. By utilizing what Freire refers to as

deliberative dialogue, we can foster creative solutions to ensure

that universal values of justice, tolerance, recognition and

equality are not merely democratic ideals, but are practiced by

all individuals and institutions. Furthermore, this paper

addresses the need for a teacher training program which would

teach educators how to promote and endorse a critical culture

through dialogue within the classroom and create citizens who

Contact to author

are capable of using their imagination and critical thinking to

Stockholm University

function cooperatively within a multicultural society.

Department of Education

Universitetsvägen 10

Keywords: citizenship, citizenship education, multiculturalism,

114 18 Stockholm

values, identity, national narrative, critical capacity, imagination,

katw1560@student.su.se

dialogue, liberal-democracy

Kultivace kritického myšlení k implementaci

univerzálních hodnot vnitrostátně

Abstrakt: Občanství a výchova k občanství čelí řadě výzev

vzhledem ke globalizačním faktorům, které ovlivňují moderní

liberální demokratické státy. Dřívější modely občanství založené

na asimilaci do majoritní společnosti byly zpochybněné vědci

snažící se o vytvoření celistvějšího pochopení občanství, které by

bylo inkluzivní směrem k rozmanitosti. Tento text se zabývá díly

Martha Nussbauma a James A. Bankse, kteří představili dvě

možnosti výchovy k občanství; ryzí patriotismus (Nussbaum)

30

Twarog / Citizenship Education: Cultivating a critical capacity to implement universal…

a transformační výchova k občanství (Banks). Porovnávám zde

jejich názory ve vztahu k tématům hodnot, identity a národního

vyprávění a zároveň uvádím odlišné postoje dalších badatelů.

Článek dochází k závěru, že tito autoři sdílejí společný názor na

potřebu kritické občanské kultury vyžadující ochotu a otevřenost

ze strany všech občanů aktivovat jejich představivost a přemýšlet

novým způsobem. Tradiční dichotomická debata o občanství,

hodnotách a identitě v rámci národa a světa by tímto způsobem

mohla být transformována. K tomu by mohlo být využito

Freireho deliberativního dialogu, který nabízí kreativní řešení,

že univerzální hodnoty spravedlnosti, tolerance, uznání

a rovnosti nejsou pouze demokratickými ideály, nýbrž jsou

vyznávány všemi lidmi a institucemi. V závěru se tato práce

zabývá potřebou učitelských studijních programů, jež by vedly

Correspondence:

pedagogy k prosazování a podpoře kritické kultury

katw1560@student.su.se

prostřednictvím dialogů v rámci výuky a vytvářely by tak občany

Copyright © 2017 by authors

schopné používat svou představivost a kritické myšlení

and publisher TBU in Zlín.

ke spolupráci v rámci multikulturní společnosti.

This work is licensed under the

Creative Commons Attribution

Klíčová

slova:

občanství,

výchova

k

občanství,

International License (CC BY).

multikulturalismus, hodnoty, identita, národní vyprávění,

potřebné schopnosti, představivost, dialog, liberální demokracie

1

Introduction

Citizenship education in liberal societies is “a popular and contested phenomenon”

(Sundstӧm & Fernández, 2013, p. 103). This is because of the various challenges which citizenship education faces as a result of globalization, increased immigration and the rise of nationalist

movements and terrorist attacks (Banks, 2008b). Globalizing factors, along with an increase in voter

apathy (Kymlicka, 2002) have increased interest among political theorists, as well as among scholars

in the fields of philosophy (Nussbaum, 2008, 2012) and multicultural education (Banks, 1993a, 1993b,

1993c, 2008a, 2008b). The old liberal assimilationist idea of citizenship in which individuals from different groups would give up their home culture and language to “participate effectively in the

national civic culture” (Banks, 2008b, p. 129) is no longer acceptable in a pluralist society.

Banks (2008b) states that this method may have once worked for most white ethnic groups, but it did

not work for groups of colour. This is due to their continued struggle to achieve structural inclusion

even after becoming culturally assimilated. Furthermore, the demographic of immigrants is changing

from mainly European countries to countries of Asian, African, Middle Eastern and South American

origin (in the case of American immigration). Therefore, scholars have considered the failures of earlier

models of citizenship and citizenship education and now work towards creating a fuller understanding

of citizenship. It is a complex and multifaceted idea which needs to address the cultural, political, social

and civil elements of being a citizen (Banks, 2008b).

Kymlicka (2002) states that “the health and stability of a modern

democracy depends not only on the justice of its basic institutions, but

also on the qualities and attitudes of its citizens: e.g. their sense of

identity, and how they view potentially competing forms of national,

regional, ethnic, or religious identities; their ability to tolerate and

work together with others who are different from themselves; their

desire to participate in the political process in order to promote the

public good and hold political authorities accountable; their

31

Twarog / Citizenship Education: Cultivating a critical capacity to implement universal…

willingness to show self-restraint and exercise personal responsibility

in their economic demands, and in personal choices which affect their

health and the environment. Without citizens who possess these

qualities, democracies become difficult to govern, even unstable”

(p. 285).

The question then is, what/how should schools teach pupils to foster values that can unite the

members of a diverse society? To create a coherent and unified group of citizens while allowing them

to maintain their diverse beliefs, ways of life, language, and cultural identities is the major goal of

citizenship education, especially in a globalizing world (Banks, 2008b). Achieving this goal has proven

difficult, as balancing between particularistic values of the nation and universal values for all required

a delicate balance. Theories on how to cultivate the morals and values needed to create good citizens

for both national and global participation are grounded in larger theoretical concepts. Many

theoreticians now address citizenship from various backgrounds including but not limited to:

cosmopolitanism (Nussbaum, 2008, 2012; Tan, 2004), multiculturalism (Banks, 1993a, 1993b, 1993c,

1995, 2008a, 2008b) and critical pedagogy (Bartolemé, 2007; Freire, 2000; Weiner, 2007) – offering various possibilities how citizenship education can be addressed to teach “an ever-increasing culturally

and linguistically diverse student body” (Bartolemé, 2007, p. 263).

This paper will address the ideas of Martha Nussbaum and James A. Banks, who present two

possibilities for citizenship education. Nussbaum, although writing on the topic of education, works

predominantly in the area of philosophy, while Banks is a scholar who focuses specifically on

multicultural education. This article will focus on their works on citizenship and citizenship education,

and how they attempt to address the challenges of diversity within a globalizing world.

Nussbaum (2008, 2012) has recently departed from her cosmopolitan position to promote what she

refers to as ‘purified patriotism’ which morally supports a form of Rawlsian political liberalism

(Nussbaum, 2008). She attempts to show how teaching “patriotism can be inspiring, making the nation

an object of love, while also activating rather than silencing the critical faculties” (Nussbaum, 2012,

p. 244). Her departure from cosmopolitanism is linked to her idea that citizens need to feel a love for

the nation before they can critically address any injustice within the nation, and then globally. Banks,

on the other hand, promotes ‘transformative citizenship education’ which “involves civic actions

designed to actualize values and moral principles and ideals beyond those of existing laws and

conventions” (Banks, 2008b, p. 136). This transformative action, similar to Nussbaum’s purified

patriotism, aims to unite citizens under a banner of civic action for the common good. However, Banks

believes that this can be achieved by focusing on cosmopolitan ideals, which are the foundation for

democratic values of civic equality, tolerance and recognition. He believes that citizens must first

understand universal values of justice, equality and tolerance in order to use them as a foundation to

critically evaluate their own beliefs, cultural values and experiences within the nation.

Although Nussbaum and Banks approach citizenship education and the achievement of good

citizenship differently, both scholars place great value on the development of the individual’s critical

capacity. They both believe that a critical capacity to evaluate reality from diverse viewpoints requires

an imagination for thinking anew, which requires the willingness and openness of citizens to succeed.

Their ideas about how citizenship and citizenship education should be addressed in a diverse society

will be discussed below, with contrasting and supporting arguments from various scholars. Scholars

working in the field of critical pedagogy will be used to support further the arguments of Nussbaum

and Banks, that citizenship education should foster a public critical culture which will be reflective,

open and willing to collaborate within a diverse community (nationally and globally) and which will

promote and defend justice, equality and tolerance.

This article has been divided into five sections dealing with values, identity, national narratives and

teacher education training, and is followed by a conclusion. These sections, which address the works

of Nussbaum and Banks, will attempt to disclose the complexity of citizenship and citizenship

education in a global age. As a theoretical analysis of the two authors’ works on citizenship education,

32

Twarog / Citizenship Education: Cultivating a critical capacity to implement universal…

this article is not able to be a comprehensive analysis of all aspects related to citizenship education.

Furthermore, as this work deals with Nussbaum and Banks, both American scholars, many of the

examples provided within the text come from American and European contexts. However, to make

this paper more relevant for the publication in Sociální pedagogika | Social Education journal, and

better to connect with the Czech reader, several footnotes have been added throughout the paper to

connect some of the main points in the body of the article with Czech examples

2

Values – particularistic values vs. universal values

The debate about what values students should embrace as citizens is one of the most contested topics

of citizenship and citizenship education (Sundstӧm & Fernández, 2013). This section will discuss the

debate over values; more specifically, it will compare literature which supports national values with

that which emphasizes universal values as the foundation of citizenship education. The implications of

both models are also discussed in relation to a diverse nation state. This is relevant for many Western

democratic nations which have seen changes in their demographic due to immigration, and which have

begun to question what values should be instilled in citizens (Banks, 2008a, 2008b; Kymlicka, 2002).

The focus of political debate is on what collective values society should support and reproduce while

making room for diversity (Sundstӧm & Fernández, 2013). In liberal democratic states, liberal principles

of freedom and equality focus on individual rights, which could undermine distinct cultural group

practices. Within liberal-democracies, “group rights are secondary in relation to individual rights … [in

this way] cultural distinctiveness is desirable only to the extent that it does not undermine liberal

norms and values” (Gressgård, 2010, p. 3). This creates continual tension between respect for the individual and respect for groups within liberal democracies. This is because the rights of minority

groups are only deemed tolerable or respectable if those groups adhere to the universal values of

individual equality.25 Banks (2004) states that diversity should be recognised within the nation, but

likewise that “every pluralistic nation-state must also be concerned about unity and a set of shared

values that will cement the commonwealth” (p. 3). Often universal values associated with liberal-

democracy26 are chosen to unify the nation as they promote tolerance and recognition of cultural

differences (Gutmann, 2004) and “protect the rights of cultural, ethnic, language, and religious groups”

(Banks, 2008a, p. 19). Some politicians feel the need to focus on the values that bind people such as

“democracy, freedom of speech and equality” (Osler, 2009, p. 89) with an emphasis on common

traditions. These ideas come from a fear that multiculturalism will lead to segregation if common ideals

25 Although it is not in the scope of this paper to “question the cultural specificity of concepts such as ‘rights’

and equality,’ (Gressgård, 2010, p. 4) it is important to note that the universal values discussed are ethnocentric, as they were derived in Western liberal democratic states. Gressgård’s (2010) book

Multicultural dialogue: Dilemmas, Paradoxes, Conflicts addresses and questions the cultural specificity of

concepts, as well as issues related to multiculturalism as a political doctrine. It discusses concepts like planned

pluralism, ethnocentric norms, cultural relativism and multicultural dialogue.

26 Ondřej Horák (2015) states that the Czech Republic has a long tradition of citizenship education, one which was originally based on democratic values. However, the effects of the communist regime caused distrust

among Czechs about the intent of citizenship education: many viewed it as a form of propaganda and political

indoctrination. Unfortunately, this stigma associated with citizenship education has taken decades to improve

and is still not completely gone. Furthermore, while citizenship education was originally adopted into law in

1919, in the present day it does not receive the support and funding needed from the government to ensure

its adequate implementation in schools. In addition to this brief work by Horák, Eliška Urbanová (2016)

published an article in Pedagogika Społeczna which deals specifically with citizenship education in the Czech

context. Many of the ideas presented in this article are echoed in her work, and it is a must-read for anyone

interested in the history and struggle for citizenship education in the Czech Republic. She discussed the

background of citizenship education in Czech policies and the reasons why it has been so difficult to

implement in practice.

33

Twarog / Citizenship Education: Cultivating a critical capacity to implement universal…

are not promoted. Therefore, figures like Gordon Brown (Osler, 2009) believe that it is the

particularistic values of a nation, founded on “enduring ideals” (p. 89), which shape the national values,

and “in turn influence the way our institutions evolve,” (ibid.) which should be the focus.

Some believe that the best way to teach values to citizens is by focusing on national rather than global

values. Nussbaum (2008) believes that the best way to unify the nation is through ‘purified patriotism’:

a love for the nation which is founded on moral principles which support the political conceptions, in

this case those of democratic liberal states. This ‘love’ would be promoted through national stories of

dissent, which would instil the values needed to be a ‘good citizen,’ one willing to take action and

protect the rights of all citizens. Tan (2004) states that certain scholars, like Scheffler and Shue, worry

about the danger of placing so much value on patriotism. They fear that it would prioritise the rights

of compatriots over the rights of strangers. However, both Nussbaum (2008, 2012) and Tan (2004) feel that this does not have to be the case. If citizens acquire what Nussbaum refers to as ‘purified

patriotism’ (which would not exalt one nation above all others) or what Tan refers to as ‘limited

patriotism’ (which concerns the “relationship between justice and personal pursuits in more familiar

contexts”) (Tan, 2004, p. 140) then compatriots rights would not be placed above the rights of others.

Tan (2004) argues that patriotism is essential and perhaps even “a political virtue,” (p. 137) one which

must exist for democratic citizenship to function. Nussbaum agrees that citizens must feel love toward

their nation before they can defend or criticize it. Tan continues by stating that particularistic values

can coexist with universal values such as those promoted by cosmopolitanism. He references Goodin

who argues that “dividing our duties along national affiliations is one effective way of coordinating and

parcelling up our general universal duties to individuals at large” (Tan, 2004, p. 144). Furthermore, he

references the earlier work of Nussbaum, who agrees with Goodin that if “partial concerns in fact

violate the more fundamental cosmopolitan principles, the partial concern loses its moral ground”

(Tan, 2004, p. 145). Therefore, it seems that particularistic values of a nation-state must also adhere

in some extent to certain universal values if they are to remain moral and just. Both

Nussbaum (2008, 2012) and Banks (1995, 2008a, 2008b) emphasize the continual need to reflect on particularistic values of the nation-state, using citizens’ critical capacities to assess whether particular

national values reinforce or diminish universal values of justice, equality and tolerance.

For particularistic values to remain a viable option for citizenship education in diverse nation-states,

they must adhere to some universal ideals which will protect and be supported by all citizens. But,

more importantly, recent discussions on national values, for example ‘British values’ (Osler, 2009) and

‘Dutch values’ (Doppen, 2007) cannot simply maintain a stagnant position of what these ideals are, but

must continually re-evaluate them with a critical capacity to address the shifting demographic of their

nations. Furthermore, and most importantly, the values by which citizens are told to abide should be

enforced in practice, in political, cultural, civil and social aspects of everyday life (Banks, 2008b).

Multicultural societies need to understand that diversity is not simply a demographical fact, but that it

must become a value, respected and practiced by its citizens. The example used at the beginning of

this section showed how politicians in Britain are stressing a commitment to British values and

traditions. This came as a response to the terrorist attack of September 11th 2001 and the terrorist

bombing in London on 7th July, 2005. Discussions about integration of immigrants, as well as the

immigrant’s role in integrating and “sign[ing] up to British values” (Osler, 2009, p. 92) increased exponentially after these attacks. Britain began to question whether multicultural citizenship was

viable. The Commission for Racial Equality Chair Trevor Phillips even referred to multiculturalism as a

means of “leading people to live separate lives” and stated that Britons “are sleepwalking [their] way

to segregation… [and are] becoming strangers to each other, and … leaving communities to be

marooned outside the mainstream” (Osler, 2009, p. 89). The goals of the debate became to identify

ways in which the education system could strengthen British values (or Britishness) and achieve social

cohesion with a national identity.

Tension and racism which already existed within British society and institutions escalated (Osler, 2009).

Reforms were proposed to tackle institutional racism, including in the police service and education;

34

Twarog / Citizenship Education: Cultivating a critical capacity to implement universal…

however, these reforms were not fully implemented. Phillips’ concern about marooning groups

outside the mainstream is a serious fear. However, as Banks (2008b) states, universal conceptions of

citizenship which require citizens to “give up their first languages and cultures to become full

participants in the civic community of the nation-state” (p. 129) are based on assimilationist values.

These values are no longer viable within a multicultural nation. He stresses the importance of ‘cultural

democracy,’ which should coexist with political and economic democratic values. Immigrant and ethnic

groups should be able to retain elements of their own culture while participating in the national civic

culture. If, for example, Britain progresses its national vision of what it means to be British and

incorporates aspects from the diverse experiences, cultures and languages which exist within its

borders, it could enrich the mainstream culture as well (Banks, 2008b). However, it seems that assimilationist ideas about citizenship, popular in the 1950s, are still present in European nations

today. Certain politicians believe that they can control difference (Castles, 2004) and prevent ethnic

diversity from transforming society. Instead of viewing immigrants as a means of enrichment, they are

viewed as a “problem to nation-states, since they threaten ideologies of cultural homogeneity”

(Castles, 2004). In this regard, traditional fears and methods undermine social cohesion, and do not

cultivate the critical capacity to think anew (Roth & Rӧnnstrӧm, 2015), a skill which is necessary to

support the ever-changing demographic of nations. For it is this ability to think anew using our

imaginations which Nussbaum (2012) believes will help citizens recognize previously marginalized

groups once – thought to be subhuman – as fully human, and in turn help protect their universal rights

within the particularistic framework of the nation-state.

Problems associated with weak identification with the nation-state occur when minority groups do not

feel that their “hopes, dreams, vision and possibilities” (Banks, 2008b, p. 133) are reflected and protected within national values. Banks (2008b) goes on to state that the men who were responsible

for the London bombing had immigrant parents but were British citizens. They “apparently were not

structurally integrated into British mainstream society and had weak identifications with the nation-

state and with other British citizens” (ibid.). This is not an uncommon phenomenon among immigrant

and minority citizens. This in turn can create “culture clashes” (Castles, 2004, p. 25) between the majority population and ethnic minorities, wherein neither group is able to identify with the other.

Banks references studies conducted in the United States which indicated that immigrant youth do not

define their national identities as American. Rather they view themselves as “Palestinian, Vietnamese

or Pakistani” (ibid.) while acknowledging their American citizenship as “they valued the privileged legal

status and other opportunities it gave them” (Banks, 2008b, p. 134). They distinguish between national

identity and citizenship, and although they viewed themselves as American citizens, they did not view

themselves as American. This is a result of the narrative which they have been taught, and which has

made them view ‘American’ as something that “required an individual to be White and mainstream”

(Banks, 2008b, p. 134). This is the danger of teaching national values which are too strictly rooted in

traditional history as fabric of the national identity and values. As immigration and diversification

within the nation is increasing (rather than decreasing), it is even more important that not only the

values taught in schools but also the narrative used to teach them include the histories, perspectives,

cultures and languages of its diverse citizens.

Nussbaum’s idea of patriotism, rooted in certain moral values, can function in a multicultural nation

only when there is “a social space for intercultural communication and accommodation”

(Castles, 2004, p. 25). Weak patriotism which respects global justice is not enough to ensure that all

citizens of a nation are represented. Citizenship values, then, should encompass global principles of

human rights, justice, tolerance, and respect as a foundation for national implementation. This, as

discussed above, seems to be generally agreed upon by all liberal democratic states, as it is also the

foundation of democratic values. However, while the nation must use global values, it must

contextualize them within the diverse demographic of its citizens, and in so doing must also make

national values more equitable with regard to racial, cultural, gender and language diversity. Only in

this way will ideas like multiculturalism and inclusion go from being a good policy in theory to good

practice in society. This can happen when diversity is respected and structurally incorporated into

35

Twarog / Citizenship Education: Cultivating a critical capacity to implement universal…

society (Banks, 2008b) through deliberation, which in turn should bring out understanding. Only when

people within the nation create mutual respect through what Freire (2000) refers to as “dialogue theory” (p. 167) can the nation expect to achieve devotion to the nation from all its citizens. This is

because values cannot be imposed; they need to be part of a dialogue which is the foundation of

cooperation (Banks, 2008b; Freire, 2000). By doing this, citizens who once only saw themselves as citizens of a nation for the values it brought them would then begin to trust the nation seeing that its

values included them as well. Only when deliberation using the critical capacity to reflect on individual

values (as well as national values collectively) will citizens be able to choose to be patriotic to the nation

– a choice made from free will and not coercion. This is a difficult task, as it tasks citizens to address

reality critically rather than to idealise the nation.

The idea of critically analysing the nation and its values is agreed upon by many scholars (Apple, 2014;

Banks 2008a, 2008b; Kymlicka, 2002; Nussbaum, 2008, 2012) who believe that citizens need to have a critical capacity to analyse the nation for what it is as opposed to an idealised version. Apple (2014)

states that being critical does not means “fault-finding, … [but] involves understanding the sets of

historically contingent circumstances and contradictory power relationships that create the conditions

in which we live” (p. 5). Sundstӧm and Fernández (2013) state that citizens in a democratic society

should possess the ability to think critically and to form their own opinions based on factual knowledge

they have obtained about the history and structure of their society.27 Nussbaum (2008, 2012) places a

significant importance on “a vigorous critical culture” (Nussbaum, 2008, p. 83) which will ensure that

citizenship is not attained through coercion but through critical thinking.

Nussbaum (2012) believes that citizens cannot be “good dissenters in or critics of a nation unless they

first care about the nation and its history” (p. 245). She hopes that this love can be linked to good

values from the beginning to become a “basis for criticizing bad values” (ibid.) later on. Nussbaum

believes that particularistic tales of the nation will lead to critical thinking, which will even lead to a

critique of the patriotic narrative itself. Nussbaum places importance on particularistic attachment

before the critical capacity to analyse universal value implementation. Banks (2008a), on the other

hand, feels that national attachments already “in most nations are strong and tenacious” (p. 29)

– especially among mainstream citizens – and that what is important is helping students develop global

identifications. Furthermore, “nonreflective and unexamined cultural attachments may prevent the

development of a cohesive nation with clearly defined national goals and policies. Although we need

to help students develop reflective and clarified cultural identifications, they must also be helped to

clarify their identifications with their nation-states” (Banks, 2008a, p. 28). Therefore, the critical capacity to critique and reflect comes first, before an individual can clarify his or her attachment to

national and global identity. Unlike Nussbaum (2008, 2012), Banks (2008a) feels that the critical capacity must come first, rooted in universal values and a cosmopolitan idea of allegiance “to the

worldwide community of human beings” (p. 27). Furthermore, using Nussbaum’s former cosmopolitan

argument, he states that “a focus on nationalism may prevent students from developing a

commitment to cosmopolitan values such as human rights and social justice – values which transcend

national boundaries, cultures, and times” (ibid.). Unlike Nussbaum, Banks believes that particularistic

attachment should come after an individual comes to a reflective understanding of what universal

values are and how they should be implemented on a national level.

27 The definition of citizenship education which Horák (2015) presents (although there is no official definition in the Czech Republic) comes from the Civic Education Centre, which states, “[c]itizenship education empowers

citizens to actively engage in public affairs and contribute to developing a democratic society in an informed

and responsible way” (p. 2). This working definition of citizenship education in the Czech Republic

corresponds well with the beliefs of the scholars in this section, specifically the need to develop critical

thinking and a deep understanding of public affairs (both historically and in relation to power structures).

36

Twarog / Citizenship Education: Cultivating a critical capacity to implement universal…

3

Identity – co-created and co-related

Democratic values founded on equality, tolerance and mutual respect are the foundation of the ideals

of citizenship. They are rooted in the Enlightenment, and throughout history have not always been

available to all citizens. Although today ethnic, racial and gender differences have been fought for by

multiculturalists and feminists alike, there remain remnants of exclusionary tendencies within Western

democratic societies and institutions. The previous section discussed how citizens from marginalized

groups can identify as citizens of a nation but still not feel a belonging to that nationality. This is evident

in the example Banks gives of the Vietnamese student who identifies as an American citizen but not as

American, because this term represented “White and mainstream” (Banks, 2008b, p. 134). This weak

form of identification with the nation causes many problems, as the example of the London bombers

shows: men who were British citizens committed horrendous crimes against their fellow citizens

(Banks, 2008b). This is because of the divide between the theoretical notion of citizenship as universal,

and its practical implementation which has made minority individuals feel excluded and marginalized

(Ladson-Billings, 2004).

For the most part the concept of citizenship and citizenship education has focused on “the equality of

individuals before the law, whereas nationality is closely interwoven with notions of a moral and

cultural community” (Mannitz, 2011, p. 316). Traditionally, nation-states have enjoyed a certain level

of cultural homogeneity which solved the problem of nationality and loyalty. Whether this

homogeneity was real or simply perceived will not be debated; however, the “ideal was to create a

collectivity of citizens with common cultural attributes so that their ultimate loyalty was to the state”

(Oommen, 2004, p. 334). Today, the identities of diverse group are being addressed in multicultural

democratic societies. It has not been easy for nation-states to balance between incorporating the

diversity of citizens while maintaining an overarching set of shared values (Banks, 2008a). The attempts

were to centre citizenship around a set of values – democratic values, which could be supported and

adhered to by all citizens. However, supporting and adhering to values which are political pillars of the

nation does not necessarily equate to identification, attachment and belonging to a nation. So, the

question remains: how can nation-states “recognize and legitimize difference and yet construct an

overarching national identity that incorporates the voices, experiences, and hopes of the diverse

groups that compose it” (Banks, 2008b, p. 133)?

Banks (2008b) states that citizenship education should help students realize that “no local loyalty can

ever justify forgetting that each human being has responsibilities to every other” (p. 134). He feels that

this can be achieved by using cosmopolitan ideas, teaching students to identify and attach to all

humanity. Also, since this will not solve the problem of national identity, citizens must be taught that

identity is multifaceted, complex and evolving. Banks (2008a) argues that students need to be taught

how to develop “a delicate balance of cultural, national, regional and global identifications and

allegiances” (p. 28) to “acquire the knowledge, attitudes, and skills needed to function within and

across diverse groups and the commitment to make their nations and the world more just and

humane” (p. 29). The multicultural conception of identity is that citizens who can have a clear and

thoughtful attachment to their community culture and values will be better able to develop reflective

identifications with their nation-state (Banks, 2008a). This should, in turn, form more culturally democratic citizens who can commit to actions which can transform society – locally, nationally and

globally.

While Banks feels that it is important to look outward using cosmopolitanism, Nussbaum has recently

denounced this view, and now believes that it is national patriotism which will solve the problem of

identity. For Nussbaum (2008, 2012), patriotic emotion is when citizens “embrace one another as a

family of sorts, sharing common purposes; thus, stigma is overcome (for a time at least) by imagination

and love” (Nussbaum, 2012, p. 223). Patriotism is a particularistic love which Nussbaum believes

should be attached to political liberalism. In Rawls’ terms, political liberalism would serve as a

“module,” thin and narrow in extent, and would not use religious or metaphysical notions so that

37

Twarog / Citizenship Education: Cultivating a critical capacity to implement universal…

“citizens can join [it] to their own comprehensive doctrines, thus forming what he [Rawls] calls an

‘overlapping consensus’” (Nussbaum, 2015, p. 70). Because by itself political liberalism is not enough

to unify people, Nussbaum believes that adding a moral sentiment of compassion toward the nation,

a patriotism, would unite its citizens. Nussbaum feels that this particularism is what is needed, as

peoples’ imagination is too limited to care for an abstract concept like ‘all humanity.’ Her belief is that

individuals, like animals, have a limited capacity to feel genuine altruistic concern beyond a limited

group. Therefore, the nation would already extend the human moral imagination of citizens.

Nussbaum feels that this is the largest group for which individuals can feel an attachment. She believes

that this can be achieved through teaching “another person’s stories of woe” (Nussbaum, 2012, p. 220)

within a national ‘narrative’; this should trigger the altruistic emotion, and as such a love for the nation.

Identity is not only a matter of how to get minority group citizens to identify and feel attachment to

the nation. It is not simply a question of how they view themselves, but also how are they viewed by

others within the dominant society. Citizens from the dominant society often question the nationality

of ethnic and racial minorities, a scenario which creates barriers for them to feel an attachment to the

national identity. Both Banks and Nussbaum identify this as an issue facing citizenship. Banks (2008a)

references Brodkin, who made a distinction between “ethnoracial assignment and ethnoracial

identity” (p.22). These terms describe the relationship between the way outsiders define people of

certain groups and how individuals define themselves. 28 Nussbaum (2012) feels that stories of suffering

and dissent should be taught to combat division. These stories should incorporate “denigrated group[s]

as part of a ‘we’ that suffered together in the past and suggest that ‘we’ are planning together for a

future of struggle, but also hope” (p. 223). Banks (2008a, 2008b) argues that before marginalized groups can be recognized as full citizens, they need to have institutional inclusion. The uneven

distribution of power needs to be addressed: power needs to be “placed on the table, negotiated, and

shared” (Banks, 2008a, p. 106). Once this is achieved, educators need to implement prejudice

reduction strategies, which will help deconstruct the myth of Western homogeneity. Banks states that

mainstream Americans need to be given the opportunity to confront their “cultural assumptions,

beliefs, values and perspectives, because the school culture usually reinforces those that they learn at

home and their community” (Banks, 2008a, p. 110). It is this lack of reflection – and the lack of opportunity to reflect – which leads to cultural assumptions “that are monocultural, that devalue

African, Asian, and other cultures, and that stereotype people of color and people who are poor or

who are victimized in other ways” (ibid.). These same cultural assumptions, which the school

unknowing protects are causing minority groups of colour to feel that nationality is always out of

reach.29 This gives evidence that multicultural education is not just for people of colour, it is just as

important for students from the dominant culture for them to understand the struggles of others, and

join them in making changes.

Nussbaum’s idea to include content about diverse racial, ethnic, gender and language groups is a start,

but it is not enough. What Nussbaum suggests is a “way in which teachers use examples, data and

information from a variety of cultures and groups to illustrate key concepts, principles, generalizations

and theories” (Banks, 1993a, p. 5). Nussbaum’s idea about including the ‘other’ into the ‘we’ could also

be linked to one of Banks’ dimensions – empowering school culture – but only if these stories identify

28 Taťána Součová’s paper (2015) – The Ukrainian Minority in Brno: A Qualitative Research on Ethnic Identity (Součová, 2015) – presents the Ukrainian perspective of ethnic identity and offers contrasting views from

Czech citizens. The results show that there is a discrepancy between their perceptions of Ukrainian identity.

Součová states that Czech citizens generally have a negative view of Ukrainians and tend to associate Ukraine

with Russia. Furthermore, she indicates that Czech citizens interviewed show a lack of both interest and

motivation to reflect on their perception of the Ukrainian minority. A lack of willingness, and limited

experience with Ukrainians have allowed for misconceptions of the Ukrainian culture and ethnic identity. This

article presents the concept of identity as co-created and co-related within the Czech context.

29 Barany (2002) discusses how this is also the case for Roma in East Europe; The Roma have overwhelmingly

been viewed in a negative light (as the outsider) even though their history dates back centuries within various

nation-states.

38

Twarog / Citizenship Education: Cultivating a critical capacity to implement universal…

the power relations within society and work toward restructuring them. Only when students share

power equally can this allow for equal-status dialogue. This involves the transformation of the

classroom so it focuses on creating “deep citizens” (Banks, 2008b, p. 136). Banks (2008b) uses Clarke’s

definition of deep citizenship, which would mean acquiring the knowledge, values and skills to make

students conscious that “identity of self and the identity of other is co-related and co-creative”

(p. 136). This involves a reflective process which would address how our particularistic identity

(whether that be gender identity, occupation or community member) affects our ability to view

ourselves and others as part of the nation. It is these particular identities which individuals impose on

themselves and others which are co-created and co-related, and they need to be address to

understand critically how they were formed in the imagination of individuals. This will also help citizens

understand how these identities have either been promoted or supressed through national histories

or national institutions such as schools, and also help them find creative solutions to recreate the

identities of themselves and those around them in a way that supports universal values and justice.

The following section will discuss the implications of Nussbaum’s and Banks’ ideas discussed above in

the context of teaching national history. Whether it is called narrative (Nussbaum, 2008) or canon

(Banks, 2008a), the basis of citizenship education is based on certain standards and “criterion used to

define, select and evaluate knowledge in the school and university curriculum within a nation”

(Banks, 2008a, p. 133). It is a way in which the national story is told, and in education it attempts to

teach national values and identity.

4

National Narrative – Teaching the universal through the particularistic

Teaching national history is an inevitable component of citizenship education. Education is and has

often been “seen as an important tool for developing national identity” (Castles, 2004, p. 31) and cultivating national values. National history is particularistic as it focuses on the specific values, stories

and identities within the nation-state. The particularistic element of national history cannot be

eliminated, but changes can be made to address critically whence particularistic values and knowledge

are derived and how they include or exclude the experiences of diverse groups. Citizens learn about

national values and identity through the story of the nation, which is often done to teach society what

they are supposed to reproduce and defend (Sundstrӧm & Fernández, 2013). Nussbaum agrees with

this point and says that “the story of the past has to tell people what is worth fighting for in the future”

(Nussbaum, 2012, p. 221). Traditionally, in Western nations this has been done by telling the story

from a single epistemological perspective, which believed that “western history, literature, and

culture” (Banks, 1993c, p. 4) were most important, and which often placed European male

achievement above all else. Those who still believe that this is the best way to teach national values

and identity are traditionalists. However, marginalized racial, ethnic and gender groups, as well as new

immigrants in nation-states have increasingly begun to demand that they receive recognition for their

role in nation-building. Beginning in the 1960s and 1970s with the Civil Rights movement in the United

States, “multiculturalists want[ed] a more truthful, complex, and diverse version of the West taught in

the schools” (Banks, 2008a, p. 107). Banks (1993a, 2008a) states that this began a polarized debate

between traditionalists and multiculturalists about “the extent to which the histories and cultures of

women and people of color should be incorporated into the study of Western civilization in the nation’s

schools, colleges, and universities”30 (Banks, 1993a, p. 4). This polarized debate about content

30 If the history and culture of marginalized groups is presented in a narrow way, this limited exposure runs the

risk of causing more damage than good. An example from the Czech context of the danger of having a limited

narrative of minorities is presented in Amnesty International’s review (2015) – Must try harder: ethnic discrimination of Romani children in Czech Schools. In the paper, they presented a grade 8 textbook on civic

education from a practical school (which often have high representation of Roma pupils) which gave a

summary of two ethnic minorities living in the Czech Republic: Jews and Roma. In this textbook, Roma are

“described as people who ‘came from India hundreds of years ago, when they had started their journey

39

Twarog / Citizenship Education: Cultivating a critical capacity to implement universal…

integration, which Banks warns is the most popular and misconceived view of multicultural education,

placed a shadow over its greater purpose: understanding knowledge construction and taking

transformative action.

How then can minorities be recognized in the telling of national history? Nussbaum believes the

answer lies in developing a national narrative which hooks31 people in “through several concrete

features: for example, named individuals (founders, heroes), physical particulars (features of

landscape, and vivid images and metaphors), and, above all, narratives of struggle, involving suffering

and hope” (Nussbaum, 2012, p. 220). Nussbaum explains that this narrative would be selected from

the history of the nation, specifically stories of struggle and dissent, which would unify the nation to

work toward a future for the common good. She believes that figures such as Martin Luther King can

bring “forward valuable general ideals from the past and use them to find fault with an unjust reality”

(p. 233). Banks (2008b) also uses the historical figure Rosa Parks and her refusal to give up her seat to

a white man on the bus, a pivotal event leading to the end of segregation on transportation in the

American South. Her actions were a part of transformative citizenship, in that she “took action to

actualize social justice, even though what [she] did was illegal and challenged existing laws, customs,

and conventions” (p. 137). Stories of dissent can help students understand that although Western

democratic states believe in universal values of equality, justice and tolerance, these basic rights are

not always provided to all citizens.

However, stories of opposition to oppression and suffering within the nation are problematic on their

own, as they do not necessarily emit the sentiment of solidarity from those who have either not

suffered along with the oppressed or who find themselves the oppressors in the stories of dissent.

Nussbaum (2012) as well as Freire (2000) recognize this as a problem to solidarity. As Freire states,

“Discovering [one]self to be an oppressor may cause considerable anguish, but does not necessarily

lead to solidarity with the oppressed” (p. 49). Furthermore, Banks (2008b) agrees with this problematic

result by referring to Cohen and her colleagues who “consistently found that contact among different

groups without deliberate interventions to increase equal-status and positive interactions among them

will increase rather than reduce intergroup tension” (p. 136). Whitt (2016) refers to “distancing strategies,” a mechanism used by students (usually those of privilege) to distance themselves from any

around the world. With horses harnessed into carriages, they moved from one place to another and because

they differed from the Europeans by the colour of their skin and their lifestyle, they were viewed with distrust

and hostility’” (p. 32). This limited description of the Roma contrast strongly with the description provided

about the Jewish minority, “described as one that contributed to the culture, science, and art of the country

… [and] were victims of the Nazi Holocaust” (ibid.). There is a stark contrast between the portrayal of these groups; it tells a limited story of the Roma, highlighting negative views of the group. This image of the Roma

is further propelled by largely negative stories in the media. As Barany (2002) states this is a disservice, to the Roma and society “because Romani integration will be difficult to achieve in a society that lacks tolerance of

and solidarity with a marginal minority” (p. 350). For Roma to fully participate as citizens in the Czech

Republic, the government, media and education systems need to replace the negative perception for Roma

with a more thorough and comprehensive one, to inform society “about centuries-long marginalization and

persecution to which states and societies have subjected the Gypsies [in order] to be able to understand and

put into context the Roma’s contemporary predicament” (Barany, 2012, p. 350). He goes on to say that this

process takes time, that it is unlikely that Czech citizens will suddenly ‘like’ Roma minorities, but they should

recognize them as citizens and treat them with universal values of tolerance, and ensure that they receive

fair and equal opportunity as citizens. For a deeper history of Roma people in Eastern Europe, Barany’s book

The East European Gypsies: regime change, marginality and ethnopolitics is a good source of information in

English. Another article dealing with “anti-Gypsyism” in the Czech Republic is Renata Weinerová’s (2014) Anti-Gypsyism in the Czech Republic: Czech’s perception of Roma in cultural stereotypes. Furthermore, the

Museum of Romani Culture located in Brno, CZ has dedicated staff and resources which can be utilized by

teachers looking to make their classrooms more inclusive to all citizens. This is especially relevant as the Czech

Republic has initiated an Education Reform (2015), which will mean the inclusion of many marginalized Roma

pupils from practical schools in mainstream classrooms.

31 A word specifically used by Nussbaum (2012) to describe what the narrative should do.

40

Twarog / Citizenship Education: Cultivating a critical capacity to implement universal…

involvement in systemic injustice. However, Whitt states that this is too narrow a conception, as it only

looks at individual culpability. It is not simply “that distancing prevents students from ‘getting it right’

about injustice, but that, with regard to knowing and learning, distancing prevents students from

‘doing it well’” (Whitt, 2016, p. 428). He continues by saying that this is because distancing is

“a particular kind of resistance to critical thinking, there is much more at stake in distancing,

pedagogically speaking, than unreflective denials of complicity” (ibid.). Considering the new emerging

branch of philosophy called epistemologies of ignorance, Whitt states that this is not simply an

individual condition but also political “insofar as different social positions and power relations tend to

encourage different modes of knowing, ignoring, revealing, and dissembling” (p. 431). Furthermore,

adding content (or refocusing the content) of marginalized people and their struggle against

oppression is not enough. Banks (2008a) states that the goal of multicultural education “is to transform

the curriculum so that students develop an understanding of how knowledge is constructed and the

extent to which it is influenced by the personal, social, cultural, and gender experiences of knowledge

producers” (p. 89).

So, what is the solution which would create solidarity among all citizens, and increase the application

of universal values in practice as opposed to simply an ideal, the solution which would not result in

increased tension or distancing? In her earlier work, Nussbaum (2002) asks – “should a liberal32

education be an acculturation into the time-honored values of one’s own culture? Or should it follow

Socrates, arguing that ‘the examined life’ is the best preparation for citizenship?” (p. 290). This debate

is still prevalent today between traditionalists and multiculturalists. However, the former sections have

shown that assimilationist single narratives do not include minorities into the knowledge construction;

content integration is not enough for understanding knowledge construction and different ways of

knowing. Therefore, it seems that for citizenship education to be successful, it needs to focus on

creating a critical public culture which will not only hold the values of justice, equality and tolerance as

ideals but have the tools to implement them in their attitudes, beliefs and actions. Roth and Rӧnnstrӧm

(2015) state that this requires “a willingness to change the way or ways we understand ourselves,

others and the world, and to create new ways of thinking and understanding” (p. 706). This involves

an epistemological study to recognize “that knowledge contains both subjective and objective

elements … in which the social location produces subjectivity and influences the construction of

knowledge, [which we must be aware of in order to] interrogate established knowledge that

contributes to the opposition of marginalized and victimized groups” (Banks, 1995, p. 15).

As Nussbaum states, coercion goes against liberal democratic values, which means that this willingness

must come voluntarily from citizens who use their critical capacity to recognize injustice and seek to

change the situation. As a response to the universal values of justice and equality for all, individuals

must use their imagination to be openminded and continually address their particularistic values,

which could limit their imaginative capacity to think anew.

Critical thinking, then, is the missing component in contemporary citizenship education, a component

which can help foster the necessary sentiment to achieve universal values. By asking citizens to be

reflective critics on traditional practices and power structures, they can change their attitudes and

beliefs. Citizenship education must help students recognize that individuals’ particular values are

affected by the knowledge they receive from the curriculum, society, their culture and their personal

experiences. Nussbaum (2002) believes that for students, philosophy can be a great way to acquire

the capacity for “critically examining oneself and one’s traditions” (p. 293). Adding a critical culture to

the national story and analysing the epistemic origins of our knowledge is consistent with both

Banks’ (2008a) idea of a transformative curriculum and Nussbaum’s (2002, 2012) arguments (in her earlier work Education for Citizenship in an Era of Global Connection). Education should be designed

to help students “view concepts, events, and situations from diverse racial, ethnic, gender, and social-

32 Nussbaum’s (2002) use of the word liberal refers to Seneca’s definition of the term as “an education is truly

‘liberal’ only if it is one that ‘liberates’ the student’s mind, encouraging him or her to take action of his or own

thinking, leading the Socratic examined life and becoming a reflective critic of traditional practices” (p. 290).

41

Twarog / Citizenship Education: Cultivating a critical capacity to implement universal…

class perspectives. The transformative curriculum also helps students to construct their own

interpretations of the past, present and future” (Banks, 2008a, p. 136). By critically looking at the national story from various perspectives, individuals will be better prepared to come up with creative

ways to solve the problems associated with a pluralist society. This will not be a simple process and

requires a lot work. Citizens will have to take part in a constructive debate about citizenship and

education; these issues are at present very polarised. Often, the debate has taken place in mass media

and political debate, arenas where it has been oversimplified. The dialogue has centred on “polarizing

binarism and uncritical appeals to the discourse of experience” (Freire & Macedo, 1995, p. 381) which

has focused too much on “each side stating briefs and then marshalling evidence to support its

position” (Banks, 1993a, p. 4). Banks (1993a, 2008a) states that this debate has caused more problems

than stimulated any exchange of ideas which could find creative solutions. Nussbaum (2002) agrees

that too often “good reasoning can be found on both sides, and at many levels. But so often the

dominant concern of both journalists and politicians is for how things ‘play,’ for ‘spin,’ rather than for

the quality of ideas and arguments” (p. 293).

Creating a critical culture among citizens is the hard work which citizenship education must take on:

not only to teach universal values of tolerance, respect and justice in society but also to create the

reflective attitudes and beliefs needed to take action in the face of injustice, both nationally and

internationally. This requires making changes to the current curriculum to focus more on deliberation

and dialogue rather than debate, which states facts and simple defences. Nussbaum (2002) states that

citizens must have respect for their own intellect and for that of others, and must genuinely care about

the deliberative process to be able to navigate through the landmines of simplistic information. They

also need this capacity and willingness to think anew, access their personal values in a critical way and

reflectively understand their identity and the identity of others with diverse cultures, races and

genders, and to be able to deliberate with each other with equal status. This is the most important

universal capacity which is needed in democratic nation-states. If citizens have a universal respect for

critical reflection, they will be better prepared to discuss openly the particularistic implementation of

values within their nations, and have the capacity to defend universal values globally.

When citizens are taught to enter a deliberative dialogue rather than a mere exchange of subjective

facts, they will be able to find creative solutions to support a diverse society. Paulo Freire refers to this

as dialogical action, a “dialogue [which] does not impose, does not manipulate, does not dominate,

does not sloganize” (Freire, 2000, p. 168). For citizens to feel particularistic ‘patriotic love’ or universal

‘love for all humanity,’ they must first authentically adhere to their critical capacity and participate in

communication among people, a process “mediated by reality” (ibid.). When people are educated

about the realities of the world around them (cultural, ethnic, linguistic and gender perspectives), they

will grow to trust themselves and trust those with whom they share the nation and the globe.

Nussbaum (2002) states that “political deliberation can proceed well in a pluralistic society – if citizens

have sufficient respect for their own reasoning and really care about the substance of ideas and the

structure of arguments. The responsibility for instilling these values lies with our institutions of higher

education” (p. 294). Fostering a critical capacity to assess particularistic values and how they support

or hinder the achievement of universal values of justice is an open-ended endeavour. It is a continual

re-examination and reflection of current events and situations to achieve compromise which will

support the civil, cultural and political rights of all citizens.

The following section will briefly look at how teacher education programs can better prepare teachers

for a deliberative classroom which fosters critical thinking. Aided by a dialogue between

Freire and Macedo (1995) and their discussion of the role of the teacher, it will show how the ideas

found in Nussbaum and Banks can be put to work. It will address the issue of preparing teachers for

their role as educator, and present ways in which teachers can address their position in the classroom

to provide an adequate space for navigating values, attitudes and beliefs both within the nation-state

and globally.

42

Twarog / Citizenship Education: Cultivating a critical capacity to implement universal…

5

Teacher education programs – Cultivating critical educators

“The educator who dares to teach has to stimulate learners to live a critically conscious presence in

the pedagogical and historical process” (Freire & Macedo, 1995, p. 379) .

The global challenges to citizenship and the challenges diversity places on the education system to

foster citizens who are critical, reflective and willing to work toward making their nation-states and

the world a more just place for all is discussed above. The task of successful implementation of the

necessary changes to citizenship education, and even to education more broadly, is the responsibility

of teachers who interpret the national curriculum and implement it in practice. Teachers have a

personal relationship with their students, which places them in a powerful and significant position to

influence their students’ attitudes, values and identities – both positively and negatively. Teacher

education programs must teach prospective educators how to effectively prepare students who come

from diverse ethnic, religious, racial and gender backgrounds for their roles as citizens.33 For teachers

to instil the critical capacity in their students needed to take transformative action, they themselves

need to possess this capacity. However, as there is a demographical distinction between the teaching

population (predominantly made up of women from the majority culture) and the students they teach

(Banks, 2008a), there is likewise a greater demand that educators also possess ideological clarity.

Ideological clarity is, as Bartolomé (2007) explains, “the process by

which individuals struggle to identify and compare their own

explanations for the existing socioeconomic and political hierarchy

with the dominant society’s. The juxtaposing of ideologies should help

teachers to better understand if, when and how their belief systems

uncritically reflect those of the dominant society and thus maintain

unequal and what should be unacceptable conditions that so many

students experience on a daily basis” (p.264).

Just as critically examining ones’ beliefs and attitudes is hard work for citizens, this will be hard work

for prospective teachers. Now, too little attention is paid to teachers’ own assumptions, values and

beliefs and the manner in which these consciously or subconsciously inform their teaching habits.34

33 James Banks’ book An introduction to Multicultural Education (2008b) is a good starting point for teachers looking to utilize multicultural education and perspectives in their classroom. Although Banks specifically uses

examples from the American context, there is a lot of inspiration and possibility to adapt certain ideas for the

Czech context – specifically chapter 6, Teaching with Powerful Ideas, which gives practical examples of how

to teach history and mathematics from a multicultural perspective.

34 Doppen (2007) presents a study which was conducted in the Netherlands to determine the perceptions of

teachers on certain issues related to social diversity. The participants were asked to define

burgerschapsvorming (civic education). Half of the participants in the study stated that teaching democratic

values also included teaching what it means to be Dutch. Even though all the participants agree that civic

education is important, half of the participants had reservations about teaching it as it reminded them of

nationalism, Nazi Germany or Stalinist Russia. They were asked about their inclusion of certain events or

concepts into their classrooms. One of these topics was September 11th, 2001. All the teachers stated that

they devoted some to considerable time discussing it with their students. The teachers mentioned that

Muslim students after learning about this event questioned how their presence in the Netherlands would be

perceived. However, when asked about multicultural education, and their students’ knowledge about Islam,

the teachers unanimously stated that their Dutch students have no real understanding of Islam, and that their

Muslim students have limited knowledge. Furthermore, when asked if they dedicate specific time in their

classes to teach about Islam, teachers admitted that they had little knowledge about the topic and some even

stated that they did not feel it was necessary. This is an example of teachers who lack reflective ideological

clarity, and lack the knowledge, attitudes and beliefs needed to educate students of diverse backgrounds.

Furthermore, this example shows the danger of teachers’ unwillingness to learn and demonstrates a lack of

43

Twarog / Citizenship Education: Cultivating a critical capacity to implement universal…

Within a knowledge-based society, education in liberal-democratic societies expects students to learn

to be innovative and creative in order to be employable, both nationally and internationally. However,

these goals are “strongly motivated by economic interests and not necessarily by interest in or concern

for cultivating students as moral cosmopolitan beings and world citizens” (Roth & Rӧnnstrӧm, 2015,

p. 706). Therefore, teacher education programs need to devote more time for the exploration of values, attitudes and beliefs in order to give teachers the critical capacity to identify with their own

ideological clarity to find innovative and creative ways to cultivate students’ moral values to function

in a diverse society. Once teachers have been able to “identify and clarify their values,” they can “make

reflective moral choices” (Banks, 2008a, p. 87) in their teaching practices, and instil the same capacities

in their students.

Freire and Macedo (1995) believe that for this

The demographic of many liberal-

to be successful, teachers need to take on the

role of educator, not facilitator. While

democratic nations is becoming more

“facilitator” has become a new term to define

diverse due to internationalization

teachers, Freire and Macedo explain that this

is “dishonest, and undermines the power

and globalization. Citizenship

within their position which needs to be

education must nurture a critical

“pedagogically and critically radical” (p. 379).

Educators should “assume the authority as a

culture in pupils so they are able to

teacher whose direction of education includes

assess the world around them, to be

helping learners get involved in planning

willing and open to think anew and to

education, helping them create the critical

capacity to consider and participate in the

find creative ways to enforce the

direction and dreams of education, rather than

universal values of justice, tolerance

merely following blindly” (ibid.). This is not a

simple process, as it requires the teacher to

and equality for all citizens – to

maintain a power position while not

collaborate within a diverse society.

overshadowing their students’ “curious

presence” (ibid.), nor allowing their students

to overshadow their own. They should use dialogue not as a simple means of conversation which

simply focuses on “individual’s lived experiences, which remains strictly within the psychological

sphere” (p. 381), but rather as “a process of learning and knowing” (ibid.) – a process which “recognizes

the social and not merely the individualistic character of the process of knowing” (p. 379). These

processes require a considerable amount of openness and a willingness to take powerful ideas (Banks,

2008a), and address them both in theory and in practice. Freire and Macedo (1995) state that being

“dialogical educators” (p. 384) involves “both students and teachers engage[d] in a search for the

knowledge already obtained so they can adopt a dialogue posture as a response to their

epistemological inquietude that forces the revision of what is already known so they can know it

better” (p. 383).

This process of learning anew, and of critically analysing one’s values, beliefs and identity, is something

which has been covered in this paper. This quest should always keep in mind the political and social

structures which enable individuals to hold such a position of knowing. It seems that Freire and

understanding of how teaching certain historical events can affect a student’s social construction of identity

of him or herself and of others. Without these basic skills and a critical capacity to discuss the topic of Islam

with their students, teachers are omitting an important component of their students understanding of

identity and thereby perpetuating social ignorance. This gap in understanding and knowledge can be solved

though cooperation with various actors from the community. By using the knowledge and experience of

different community experts, teachers can provide diverse perceptions of knowledge construction and

cultural relevance, and deepen their own knowledge along with that of their students. This simply requires

teachers to be open and willing to incorporate this as a technique in their everyday practice.

44

Twarog / Citizenship Education: Cultivating a critical capacity to implement universal…

Macedo explain this process the best; therefore, their words have been used extensively in this section

to identify what a future educator needs to create a socially critical culture. Teaching is not a simple

task, especially in an ever-diversifying world. Teacher education programs need to spend more time

challenging teachers and their critical capacities to entrust them with such a powerful position within

curriculum implementation. To make this powerful position and the work involved appealing to

prospective teachers, the positon must also be given both social and economic respect. Teachers must

be willing to take on the important role, and their education program must provide them the tools to

fulfil their roles as educators in a diverse nation-state which always keeps in mind the universal values

which should be protected and supported by all citizens, nationally and globally.

6

Conclusion

The world is changing. Global factors are increasing the diversity within nation-states at an ever more

rapid pace due to the influence of immigration, migration and growth of national minorities. The

education systems of nation-states need to work just as rapidly to make changes to counteract deeply

rooted problems like ethnocentrism and racism, problems which “denigrate the value of minority

culture to modernizing ideologies of nation building that privilege uniformity and homogeneity over

diversity” (Kymlicka, 2004, p. 13). These problems, if not addressed, can lead to even greater increase

in nationalist movements and terrorist attacks. Merely adding content about diverse groups into the

citizenship curriculum is not enough. It must address the values, attitudes and beliefs which individuals

hold with regards to their social, political, cultural and civic positions within society. Both Banks and

Nussbaum agree that this requires the willingness and openness of individuals to use their imagination

and critical capacity to think anew. It requires creative solutions which ensure that the universal values

of justice, tolerance and equality are not merely ideals of democratic nation-states but the actual

practice of individuals – individuals with diverse ethnic, racial, language, and gender backgrounds

within the institutions of democratic nation-states. This requires not only the use of multicultural

education but also of critical pedagogy, which when combined, create “critical multiculturalism”

(Sleeter & Delego Bernal, 2004, p. 241). Critical multiculturalism (or what Banks refers to as transformative multiculturalism) utilizes the language of multicultural education, but also addresses

Freire’s notion of dialogue, which critically engages with ideas of power, voice and culture. This is

important for the development of citizenship education, to recognize that certain individuals or groups

from various ethnic and cultural backgrounds have often been marginalized or left out entirely during

the formation of national narratives. The development of a critical capacity in teacher education

programs is not only beneficial to diverse students but is also useful for new teachers. This is because

multicultural education alone does not significantly address ideology, which refers to “the formation

of the consciousness of the individuals in a society, particularly their consciousness about how their

society works” (Apple, cited in Sleeter & Delego Bernal, 2004, p. 242). For teachers, who are often

members of the dominant social group, this provides them with a deeper understanding of how their

society works, how it has affected their beliefs, attitudes and values and the capacity to see diverse

members of their society as full citizens, even when their voices and culture have been marginalized.

This is a critical component in the process of thinking anew. A deep analysis of power relations within

society and achieving personal ideological clarity are necessary to enter a dialogue with others and

then to make changes to the concept of citizenship and citizenship education. Therefore, citizenship

education should focus on fostering citizens who are willing to think anew and take action to support

and defend the universal values of justice, tolerance and equality; citizenship education must recognize

all citizens in order to support diversity while simultaneously fostering unity based on mutual respect.

References

Amnesty International. (2015, April 23). Must Try Harder: ethnic discrimination of Romani children in

the Czech schools. Retrieved from http://www.amnestyusa.org/research/reports/must-try-

harder-ethnic-discrimination-of-romani-children-in-czech-schools

45

Twarog / Citizenship Education: Cultivating a critical capacity to implement universal…

Apple, M. (2014). Official knowledge: Democratic education in a conservative age. New York:

Routledge.

Banks, J. A. (1993a). Multicultural education: Historical development, dimensions, and practice. Review

of

Research

in

Education,

19,

3–49.

Retrieved

from

https://www.jstor.org/stable/1167339?seq=1#page_scan_tab_contents

Banks, J. A. (1993b). Multicultural education: Development, dimensions, and challenges. The Phi Delta

Kappan,

75(1),

22–28.

Retrieved

from

https://www.jstor.org/stable/20405019?seq=1#page_scan_tab_contents

Banks, J. A. (1993c). The Canon debate, knowledge construction, and multicultural education.

Education Researcher, 22(5), 4–14. doi:10.3102/0013189X022005004

Banks, J. A. (1995). The Historical reconstruction of knowledge about race: Implications for

transformative

teaching.

Education

Researcher,

24(2),

15–25.

Retrieved

from

https://www.jstor.org/stable/1176421?seq=1#page_scan_tab_contents

Banks, J. A. (2004). Democratic citizenship education in multicultural societies. In J. A. Banks (Ed.),

Diversity and citizenship education: Global perspectives (pp. 3–15) San Francisco: Jossy-Bass

Publishing.

Banks, J. A. (2008a). An introduction to multicultural education. Boston: Allyn and Bacon.

Banks, J. A. (2008b). Diversity, group identity, and citizenship education in a global age. Educational

Researcher, 37(3), 129–139. doi:10.3102/0013189X08317501

Barany, Z. (2002). The East European Gypsies: Regime change, marginality, and ethnopolitics.

Cambridge: Cambridge University Press.

Bartolomé, L. I. (2007). Critical pedagogy and teacher education: Radicalizing prospective teachers. In

P. McLauren, & J. L. Kincheloe (Eds.), Critical pedagogy: Where are we now? (pp. 263–286). New

York: Peter Lang Publishing.

Castles, S. (2004). Migration, citizenship, and education. In J. A. Banks (Ed.), Diversity and citizenship

education: Global perspectives (pp. 17–48). San Francisco: Jossy-Bass Publishing.

Doppen, F. H. (2007). Now what? Rethinking civic education in the Netherlands . Education, Citizenship

and Social Justice, 2(2), 103–118. doi:10.1177/1746197907077043

Freire, P., & Macedo, D. (1995). A dialogue: Culture, language, and race. Harvard Education Review,

65(3), 377–403. doi:10.17763/haer.65.3.12g1923330p1xhj8

Freire, P. (2000). Pedagogy of the oppressed. New York: Bloomsbury Publishing.

Gressgård, R. (2010). Multicultural dialogue: Dilemmas, paradoxes, conflicts. New York: Berghahn

Books.

Gutmann, A. (2004). Unity and diversity in democratic multicultural education. In J. A. Banks (Ed.),

Diversity and citizenship education: Global perspectives (pp. 71–96). San Francisco: Jossy-Bass

Publishing.

Horák, O. (2015, May 5). Citizenship education in the Czech Republic. Retrieved from

http://www.bpb.de/veranstaltungen/netzwerke/nece/206031/citizenship-education-in-the-

czech-republic

Kymlicka, W. (2002). Contemporary political philosophy: An introduction. New York: Oxford University

Press.

Kymlicka, W. (2004). Forward. In J. A. Banks (Ed.), Diversity and citizenship education: Global

perspectives (pp. 13–18). San Francisco: Jossy-Bass Publishing.

46

Twarog / Citizenship Education: Cultivating a critical capacity to implement universal…

Ladson-Billings, G. (2004). Culture versus citizenship, the challenges of racialized citizenship in the

United States. In J. A. Banks (Ed.), Diversity and citizenship education: Global perspectives (pp.

99–126). San Francisco: Jossy-Bass Publishing.

Mannitz, S. (2011). Public’ negotiations of cultural difference, identity management and discursive

assimilation. In G. Baumann, & S. Vertovec (Eds.), Multiculturalism (pp. 316–380) New York:

Routledge.

Nussbaum, M. (2002). Education for citizenship in an era of global connection. Studies of Philosophy

and Education, 21, 289–303. doi:10.1023/A:1019837105053

Nussbaum, M. (2008). Toward a globally sensitive patriotism . Daedalus, 137(3), 78–93. Retrieved from

https://www.jstor.org/stable/40543800?seq=1#page_scan_tab_contents

Nussbaum, M. (2012). Teaching patriotism: Love and critical freedom. The University of Chicago Law

Review,

79,

213–250.

Retrieved

from

https://lawreview.uchicago.edu/sites/lawreview.uchicago.edu/files/uploads/79_1/09%20Nuss

baum%20SYMP.pdf

Nussbaum, M. (2015). Political liberalism and global justice. Journal of Global Ethics, 11, 68–79.

doi:10.1080/17449626.2015.1015081

Oommen, T. K. (2004). Crisis of citizenship education in the Indian Republic, contestation between

cultural monists and pluralists. In J. A. Banks (Ed.), Diversity and citizenship education: Global

perspectives (pp. 333–354). San Francisco: Jossy-Bass Publishing.

Osler, A. (2009). Patriotism, multiculturalism and belonging: Political discourse and the teaching of

history. Education Review, 61, 85–100. doi:10.1080/00131910802684813

Roth, K., & Rӧnnstrӧm, N. (2015). Teacher education and the work of teachers in an age of globalization

and cosmopolitization – The case in Sweden. Policy Futures in Education, 13(6), 705–711.

doi:0.1177/1478210315595170

Sleeter, C. E., & Delago Bernal, D. (2004). Critical pedagogy, critical race theory, and antiracial

education: Implications for multicultural education. In J. A. Banks (Ed.), Handbook of research

on multicultural education (pp. 240–258). San Francisco: Jossey-Bass.

Součková, T. (2015). The Ukrainian minority in Brno: A qualitative research on ethnic identity.

Ethnologia Actualis, 15(2), 66–80. doi:10.1515/eas-2015-0017

Sundstӧm, M., & Fernández, Ch. (2013). Citizenship education and diversity in liberal societies: Theory

and policy in a comparative perspective. Education, Citizenship and Social Justice, 8(2), 103–117.

doi:0.1177/1746197913483635

Tan, C. (2004). Justice without boarders: Cosmopolitanism, nationalism and patriotism. Cambridge:

Cambridge University Press.

Urbanová, E. (2016). Citizenship education in the Czech Republic with focus on participation of children

at

schools.

Pedagogika

Społeczna,

60(2),

111–131.

Retrieved

from

http://pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP%202%20(2016)%20111-

131.pdf

Weiner, E. J. (2007) Critical pedagogy and the crisis of imagination. In P. McLauren, & J. L. Kincheloe

(Eds.), Critical pedagogy: Where are we now? (pp. 57–77). New York: Peter Lang Publishing.

Weinerova, R. (2014). Anti-gypsyism in the Czech Republic: Czechs’ perception of Roma cultural

stereotypes. Acta Ethnographica Hungarica, 59(1), 211–221. doi:10.1556/AEthn.59.2014.1.10

47

Twarog / Citizenship Education: Cultivating a critical capacity to implement universal…

Whitt, M. S. (2016). Other people’s problem: Student distancing, epistemic responsibility, and injustice.

Studies

in

Philosophy

and

Education,

35(5),

427–444.

Retrieved

from

http://link.springer.com/article/10.1007/s11217-015-9484-1

Sociální pedagogika | Social Education 48

volume 5, issue 1, pp. 48–62, April 2017

ISSN 1805-8825 | doi:10.7441/soced.2017.05.01.03

Moving Toward an Inclusive Education System:

Lessons from the U.S. and Their Potential Application

in the Czech Republic and Other Central and Eastern

European Countries

Brian Abery1

Abstract: In this article, we present the historical and current

developments of inclusive education (IE) in the U.S. in the

Renáta Tichá2

context of recent changes toward a more inclusive approach

Laurie Kincade3

to education (IE) in the Czech Republic. We highlight the

lessons learned with respect to the implementation of IE

practices in U.S. schools as a means to uphold the right to

education for all. Research findings of the impact of IE on the

academic and social outcomes of children and youth with

disabilities, from other diverse backgrounds and for students

without disabilities are summarized. The goal of this article is

to inspire educators and scholars in the Czech Republic and

Contact to authors

other countries in Central and Eastern Europe to utilize the

1,2 University of Minnesota

presented information on IE research and implementation

Institute on Community Integration practices in their local educational contexts, taking into

150 Pillsbury Dr SE

account both the local context and current needs.

MN 55455, Minneapolis

abery001@umn.edu

Keywords: inclusive education, Czech Republic, Central and

tich0018@umn.edu

Eastern Europe

3 University of Minnesota

Kroky k inkluzivnímu vzdělávacímu systému:

Department of Educational

Poučení z USA a možnosti jejich uplatnění

Psychology

v České republice a dalších zemích střední

250 Education Sciences Bldg

MN 55455, Minneapolis

a východní Evropy

gradx003@umn.edu

Abstrakt: V tomto článku se budeme zabývat historickým

a aktuálním vývojem inkluzivního vzdělávání (IV) v USA

v souvislosti s nedávnými změnami k zlepšení inkluzivního

přístupu ke vzdělání v České republice. Zdůrazňujeme poučení

ze

zavádění

přístupů

k

inkluzivnímu

vzdělání

v amerických školách jako prostředku k podpoření práva

na vzdělání pro všechny. Výzkumné poznatky o vlivu IV

na akademický a sociální vývoj dětí a mládeže s postižením,

z různorodých sociálních prostředí, i pro studenty bez

Correspondence:

postižení jsou zde shrnuty. Cílem tohoto článku je inspirovat

tich0018@umn.edu

pedagogy a akademiky v České republice a dalších zemích

střední a východní Evropy k tomu, aby využili prezentované

Copyright © 2017 by authors

and publisher TBU in Zlín.

informace o výzkumných a implementačních přístupech

This work is licensed under the

inkluzi ve svých místních kontextech vzdělání, obzvlášť

Creative Commons Attribution

s přihlédnutím k místním aktuálním potřebám.

International License (CC BY).

Klíčová slova: inkluzivní vzdělávání, Česká republika, střední

a východní Evropa

49

Abery, Tichá, & Kincade / Moving toward an inclusive education system…

1

Introduction

Countries in Central and Eastern Europe are currently experiencing dramatic changes in the way they

educate children and youth with disabilities and from other diverse backgrounds. The influence of

international legislation (e.g. the Convention of the Rights of Persons with Disabilities, CRPD, 2009)

and related litigation, actions of non-governmental organizations (NGOs) as well as the changes in the

attitudes of the general population due to globalization have put pressure on deinstitutionalization

and the promotion of inclusion in both national and local education and social welfare systems. For

many of the countries in the region, this means shedding the old model of disability, handicap and

“otherness” known as defectology (Vygotsky, 1993) in favor of social and academic models of inclusion

(Florian & Becirevic, 2011). As a result of these complex sets of socio-political factors, countries in the region have enacted policies and are beginning to implement inclusive approaches to education with

the goal of shifting societal and educational attitudes, resources, strategies and supports for children

and youth with disabilities and from other diverse backgrounds (e.g. Roma) away from special schools

and other segregated settings to general education schools and classrooms.

In the Czech Republic (C.R.), the shift in policy and practices currently taking place has been motivated

by multiple forces. Change within educational and human services systems is occurring due to both

international legislation (e.g., C.R. ratification of the Convention of the Rights of Persons with

Disabilities, CRPD, 2009) and litigation (e.g., the decision of the European Court of Human Rights that

acknowledges that the C.R. has violated the CRPD by failing to provide fair educational opportunities

to Roma children in the case of D.H. and others vs. Czech Republic in 2007) (Devroye, 2009). Despite

numerous opposing voices, these international forces had a significant impact on the signing of the

new Czech Decree on inclusive education (IE) in 2016 (Sirovátka, 2016), as well as on the Education

Strategy 2020 with its key goal of reducing education inequality in the country. The content and

directives of these documents have prompted much-needed dialogue at the government, university

and public school levels with respect to both operational definitions of inclusive education (IE) and

inclusion and also to implementation of effective inclusive approaches and programs.

To aid in the planning and development of inclusive education practices in the C.R. and other countries

in the region, this paper first addresses the context of IE from its historical underpinnings in the U.S. It

then outlines the critical and universal components of IE; it further reviews the social and academic

impact of IE on children and youth with and without disabilities. The focus of the paper is on providing

information related to building the infrastructure needed for the implementation of IE with a high

degree of fidelity.

2

History of Inclusive Education in the United States

The history and geography of the United States (U.S.) and the Czech Republic (C.R.) might be very

different, but the need to find effective ways of including students with disabilities and from other

diverse backgrounds in regular education follows the same basic principles of the right of education

for all. Inclusive education in the U.S. has a grassroots history. It began with the education rights

movement in the 1950s, gained traction through the civil rights movement in the 1960s and continued

with the parent advocacy and disability rights movements for children and youth of color and with

disabilities in the 1980s. Advocates and self-advocates representing these groups successfully lobbied

for federal legislation with the resulting passage of the Education for Handicapped Children Act (1975)

and its successor, the Individuals with Disabilities Education Act (IDEA, 2004) most recently amended

in 2004. This legislation mandates a free and appropriate public education (FAPE) for all children,

regardless of their race, ethnicity, religion, sexual orientation or ability (Martin, Martin, & Terman,

1996). Although arguments have persisted for years with respect to a precise operational definition of

“appropriate” and the term is interpreted inconsistently across different states in the U.S., this

50

Abery, Tichá, & Kincade / Moving toward an inclusive education system…

legislation paved the way for students with disabilities in the U.S. to gain access to general education

classrooms.

Initial interpretation of the FAPE clause in P.L. 94-142 rarely focused on the inclusion of students with

disabilities in general education settings. Instead, understanding of the term “appropriate” focused on

implementation of a second mandate associated with the Education for All Handicapped Children’s Act

and later IDEA: education in the least restrictive environment principle (LRE). The LRE principle refers

to the legislative mandate that stipulates that although full inclusion is not required for all students,

children with disabilities need to be educated in settings that are as minimally restrictive as possible

and resemble the general education environment to the greatest extent possible – as long as their

educational needs can be met. In addition, this aspect of the legislation stipulated that removal of a

student from a general education setting could only occur when absolutely necessary, taking into

consideration its academic and non-academic (i.e. social ) benefit to the student, the cost of

instruction, impact on the classroom and prior services (Sacramento City School District v. Rachel H,

1994).

Within various state legislatures in the U.S., the terms inclusion, integration, and mainstreaming are

often confused due to differing views with respect to the goals of and philosophy underlying inclusion.

Mainstreaming and integration typically refers to the physical placement of students with disabilities

in general education classes for a portion of the school day without due consideration of providing the

supports necessary optimally to facilitate learning. The home base of mainstreamed students most

often remains a special education program. In a truly inclusive school, however, a student’s home base

is the general education classroom with the necessary social and instructional supports provided to

facilitate optimal educational outcomes. Minimal services (e.g. speech therapy or occupational

therapy) are provided outside of the general classroom and needed supports are brought to the

student rather than the student being brought to the supports. This indirect service model features

special education staff working collaboratively in a consultative mode with general education teachers,

the latter responsible for providing the majority of instruction and support.

Due to the decentralized nature of education in the U.S. and the wide variety of definitions and

perspectives on inclusion, for many years general educators received little or no preparation to

effectively address the needs of these children with disabilities and other learning needs in the regular

education context. Instead, such students were viewed as the primary responsibility of special

education staff. This resulted in a situation in which the physical integration of students with disabilities

in schools was mistakenly viewed as ”inclusion” and viewed as sufficient to meet federal guidelines in

the U.S. (Mittler, 2000; Opretti & Belalcazar, 2008). In this context, children and youth with disabilities were physically integrated into general education classrooms and worked alongside their non-disabled

peers, but all too often were not provided with the necessary supports to make adequate progress

academically and/or socially. As Mittler (2000) suggests, the terms integration and inclusion (though

often used interchangeably) are quite different and result, quantitatively and qualitatively, in dissimilar

outcomes.

Over the course of the past 25 years, at least partially as a result of the Regular Education Initiative

(REI), greater emphasis has been placed on preparing general education teachers for including children

with disabilities in their classrooms and ending the exclusivity of the special education system

(Stainback & Stainback, 1984). In the early 2000s, an additional push for including students with disabilities in regular education occurred in conjunction with the passage of the No Child Left Behind

Act (NCLB, 2001). This federal legislation mandated that all students, regardless of their disability, have

access to the general education curriculum, be taught according to the general or alternate education

standards (depending on the level of their disability) and have their educational progress assessed

through the use of regular or alternate standardized assessments. In late 2015, the NCLB legislation

was replaced by the Every Student Succeeds Act (ESSA, 2015). The ESSA focuses on increasing the

accountability of U.S. states with respect to the education of students from traditionally underserved

populations and/or attending low-performing schools.

51

Abery, Tichá, & Kincade / Moving toward an inclusive education system…

In response to federal educational legislation, the effective advocacy of self-advocates and parent

groups and much litigation in both state and federal courts, a variety of approaches and programs have

been developed to promote IE in U.S. public schools. These approaches have been developed and

implemented in spite of considerable disagreement among educators, parent groups and persons with

disabilities themselves about the most appropriate operational definitions of inclusion and inclusive

education.

Within the U.S., those most supportive of IE view it as a fundamental set of values and practices

intended to ensure an effective and meaningful education for all students regardless of their

educational needs. However, as Giangreco (2011, 2003) has noted, inclusive education in the U.S. has

continued to be a source of considerable controversy. This has occurred both because of

unsubstantiated fears based on opinion rather than an understanding of the results of research

undertaken in the area and also (as a result) because of anxiety among educators about the process of

change needed within the educational system in order for effective implement the fundamental

principles and supports associated with a truly inclusive approach to education. In spite of federal

mandates, there remains much disagreement about what inclusion entails, for which groups of

students IE is applicable and what are the most effective practices to support inclusion – not only

during the school years, but throughout a person’s life.

3

What is Inclusive Education?

Prior to discussing practices intended to support the inclusion of children and youth from diverse

groups, it is necessary to more fully explore operational definitions of IE. First and foremost, inclusion

and IE are philosophies based on a value system that aims to maximize the full participation of all

persons in society and education by minimizing exclusionary and discriminatory practices

(Booth, 2005). Viewed in this light, IE is not limited to the inclusion of persons with disabilities, but

rather, focuses on the inclusion of all students regardless of race, ethnicity, disability, gender, sexual

orientation, language, socioeconomic status or any other aspect of identity that might be perceived by

others as “different.”

The definition and practice of inclusive education varies significantly not only between cultures and

educational systems but also within cultures and educational systems (Dyson, 1999). In the U.S., for

instance, inclusive classrooms and schools in one state may look quite different than those in others.

What one educator views as an inclusive educational context may be seen by another as quite

restrictive. Even within a more limited system (e.g., within a school district or even a school), the

interpretation of an inclusive educational environment may be quite different. This is most often a by-

product of there currently being no universal definition of inclusion (Booth, Ainscow, & Dyson, 2006).

Giangreco and colleagues (Giangreco, 2011; 2003; Giangreco & Suter, 2015) have provided what we

believe is one of the most comprehensive conceptualizations of IE that has been applied across multi-

cultural contexts. The following, according to Giangreco and colleagues, are seven basic characteristics

of truly IE environments:

1. All students are fully welcomed and provided with appropriate, individualized supports in the

schools they would be attending if they did not have disabilities;

2. Children receive their education in classes in which the proportion of students with and without

disabilities is proportional to the local incidence of disability (in the U.S. this amounts to

approximately 10%–12% of children within a school or classroom);

3. Students receive their education with peers of the same age and in the same groupings, as do

children without disabilities;

4. Children and youth of all levels of ability are provided with appropriate supports and

accommodations so that they can actively take part in meaningful and shared educational

52

Abery, Tichá, & Kincade / Moving toward an inclusive education system…

experiences as part of heterogeneous groups with established learning outcomes which are

unique to the abilities of each student;

5. The education of children with disabilities takes place in settings frequented by people without

disabilities (e.g., regular education classrooms; inclusive work settings);

6. The focus of education is on the attainment of a set of individualized outcomes meaningful and

culturally appropriate to both the student and his or her family that strike a balance between

the academic and social; and

7. Students experience environments with these characteristics on an ongoing basis.

4

Current State of Inclusive Education in the U.S.

As IE has gained a foothold in the U.S., attitudes regarding the viability of the approach have improved,

but it has yet to gain universal acceptance among teachers, educational administrators and a

surprisingly large number of parents, especially when one considers the support (or lack thereof) for

full as opposed to partial inclusion. Full inclusion, as defined by advocates of the approach, entails the

situation in which students receive all educational services within the general education classroom,

including their special education and related services, so that they are not removed from that

environment. Partial inclusion, on the other hand, exists when students spend the majority of the day

in regular education settings, but are removed when necessary, so that they can receive needed special

education services.

Although many schools in the U.S. make the claim that they are inclusive, a closer look often indicates

that this is only partially true. Estimates provided by the National Center for Education Statistics (2016)

indicate that in 2014, 95% of 6 to 21-year-old students with disabilities were served in regular schools;

3% in separate schools for students with disabilities; 1% placed in regular private schools by their

parents; and less than 1% served in residential facilities, receiving homebound instruction, education

within a hospital or correctional facility. Focusing on students attending typical public schools,

approximately 61% spent 80% or more of their time in regular classroom environments. These

statistics, however, vary tremendously by state, disability type and intensity of support. Compared to

students with specific learning disabilities (64.7%) or who experienced speech and language

impairments (86.9%), significantly fewer students with intellectual disabilities (16.5%) spent the large

majority of their school day in a general education classroom setting. The reader is reminded that these

statistics solely reflect the physical integration aspect of inclusive education. They fail to take into

consideration the degree to which students with disabilities are academically or instructionally

included and able effectively to access their school’s curriculum at an age and grade appropriate level

as well as socially and psychologically included in their school and classroom, i.e. considered by their

peers to be members of the social group, as well as included and welcomed within their communities.

These uneven results are due to a number of factors. One of the most critical of these is that inclusion,

be it full or partial, is not mandated in the U.S. Instead, the principle of the Least Restrictive

Environment (LRE) serves as a legal guideline for free and appropriate public education (FAPE) of

students with disabilities alongside their typically developing peers to the maximum extent possible

with access to the general education curriculum (IDEA, 2004). The LRE, however, has been criticized

over the years; the most scathing critique was offered by Taylor (1982; 2004) who suggests that in

practical terms, the LRE principle has been represented in terms of a continuum of services ranging

from the most to least restrictive alternative. Taylor, and many persons who support full inclusion,

argue that the LRE principle: (1) legitimizes restrictive environments in that it implies that there are

circumstances under which the most restrictive environment would be appropriate; as long as services

are provided according to the LRE principle, he argues that some children, typically those with intensive

special education needs, will end up in restrictive environments; (2) confuses segregation and

integration with intensity of services; (3) includes the implicit assumption that people with disabilities

53

Abery, Tichá, & Kincade / Moving toward an inclusive education system…

must earn the right to be educated within inclusive settings; (4) supports the primacy of professional

versus family and student decision making; (5) sanctions infringements of the rights and liberties of

persons from diverse groups, including those with disabilities; (6) implies that people must move as

they develop and change; and (7) directs attention to the physical settings in which children receive

their education, rather than focusing on the extent to which they receive the services and supports

they need to be meaningfully included in the school and community. Truly inclusive education reaches

far beyond these basic principles of physical integration to ensure meaningful inclusion at social,

psychological and academic/instructional levels to foster the improvement in student social and

academic outcomes.

Implementation of IE is a multi-step process that requires comprehensive planning at a systems level.

This includes assessment of whether a school, school district or other system possesses the

infrastructure necessary for successful implementation, and the active involvement of teachers,

students, parents and the broader community in the planning, implementation and evaluation process

(Brock, Biggs, Carter, Cattey, & Raley, 2016; Srivastava, Boer, & Pijl, 2015). All too often, however, this planning process is shortchanged at the local level. This is especially true when the push for IE

originates at higher levels of government from individuals who have not had the opportunity to

understand the local context. Adequate infrastructure improves access to education for all children.

Given negative cultural practices and poverty in many countries, however, infrastructure

improvements alone are necessary, but not sufficient to improve access, equity, and inclusion of

marginalized groups including children with disabilities (Raynor, Sumra, & Unterhalter, 2007). Having

adequate resources to provide supports necessary for success for children with additional educational

needs does not in itself guarantee successful inclusion in the educational or societal context. One must

also consider community attitudes, values and culture. As Polat (2011) suggests, these can be as much

or more of a barrier to the successful implementation of inclusive practices as a lack of basic

educational resources.

5

What Does the Research on Inclusive Education Tell Us?

Since the initial passage of the Education for All Handicapped Children’s Act (1975), a plethora of research has been undertaken that has focused on: the impact of IE on the academic outcomes of

students with and without disabilities, the levels of social and psychological inclusion experienced by

children with disabilities and the attitudes towards diversity on the part of their non-disabled peers.

Research efforts have also focused on a number of variables that serve as a challenge to the effective

implementation of IE programs including teacher, parent and peer attitudes regarding the inclusion of

diverse groups, as the impact of teacher and community attitudes and resources.

Academic Outcomes

Over 25 years of research on the outcomes of students with and without disabilities at both the

elementary and secondary levels suggests neither adverse nor positive academic impact of IE (Cole,

Waldron, & Majd, 2004; Farrell, 2000; Hunt, Staub, Alwell, & Goetz, 1994; Lindsay, 2007; Markussen,

2004; Myklebust, 2002; Obrusnikova, Valkova, & Block, 2003; Rankin et al., 1999; Rea, McLaughlan, &

Walther-Thomas, 2002). Such research has included measures of gains in academic attainment over a

wide range of curricular areas, including math, literacy, science and physical education. A large number

of studies (e.g., Farrell, Dyson, Polat, Hutcheson, & Gallannaugh, 2007) indicate no relationship between academic achievement and inclusion at the district level for students without disabilities and

a small relationship at the school level between academic achievement and inclusion. Two studies

suggest that when students without disabilities are educated alongside peers with disabilities, they

slightly outperform those in non-inclusive settings in math & literacy (Saint-Laurent et al., 1998). In a longitudinal study, Peetsma, Vergeer, Roeleveld and Karsten (2001) found that while there were no

initial differences in the academic progress of students with and without mild disabilities even after

54

Abery, Tichá, & Kincade / Moving toward an inclusive education system…

two years, by the four-year mark students educated in inclusive settings had made significantly greater

academic progress than their matched pairs in special schools. These results appear to hold for studies

undertaken in the U.S as well as in other developed countries. Szumski and Karwowski (2014), for example, studied the impact of inclusive education in Poland on almost 900 students with mild

intellectual disability. Students from integrative and mainstream schools achieved significantly higher

scores on a school-based assessment of academic achievement than pupils from special schools.

Several older reviews of inclusive education undertaken in the 1980s (e.g. Madden & Slavin, 1983) and

1990s (e.g. Baker, Wang, & Walberg, 1994; Hegarty, 1993; Sebba & Sachdev, 1997) corroborate the findings cited above. Baker, Wang and Walberg (1994) reviewed several meta-analyses of the impact

of IE and found positive but generally small effect sizes, the highest being for academic achievement.

In a meta-analysis focused on the impact of IE conducted by Howes and colleagues (Howes, Farrell,

Kaplan, & Moss, 2003), 93% of studies on the impact of inclusive education at the elementary level

indicated neutral or positive outcomes. A somewhat higher proportion of outcomes (30%) in

secondary education suggested a negative impact of placing students with disabilities in general

education classes. However, Carter and Hughes (2006) and Copeland et al. (2002, 2004) found that students without disabilities in this older group benefited from inclusion, developing more positive

attitudes toward students with disabilities.

Although the impact of IE on the academic achievement of children with mild disabilities has been

thoroughly investigated, this is not the case for children with intellectual disabilities (ID), especially

those with more substantial support needs (Bouck, 2007; Freeman & Alkin, 2000; Hunt & McDonnell,

2009). Of nine studies undertaken prior to 2000, Freeman and Alkin (2000) found no significant difference between the academic achievement of students with ID educated with segregated and

inclusive classrooms. The authors did observe, however, that the greater the amount of time spent in

an inclusive classroom, the more positive the results. Laws, Byrne and Buckley (2000) found that on

the other hand children with ID in general education classrooms achieved significantly higher scores in

vocabulary and grammar comprehension as well as a greater percentage in developed reading skills.

More recently, Dessemontet, Bless and Morin (2012) found that included children with ID made slightly

more progress in literacy skills than children attending special schools. No differences were found

between the progress of the two groups in mathematics or adaptive behavior.

As numerous authors suggest, for students with the most significant support needs, there are skills

beyond the academic (i.e., adaptive skills) that play a crucial role in maximizing life-long inclusion and

independence (Dixon, 2007; Kozma, Mansell, & Beadle-Brown, 2009). Some educators who have not supported the implementation of IE have questioned the capacity of the system effectively to teach

these skills if a student spends a majority of classroom time in academically-focused regular education

settings. Saint-Laurent et al. (1998) and Hardiman, Guerin and Fitzsimons (2009), who studied children with moderate ID, as well as Cole and Meyer (1991) (who focused on students with severe ID) found

no significant differences in the development of adaptive behavior skills of children included in general

education classrooms and those attending special classes. Fischer and Meyer (2002) found that a

similar group of children with ID and intensive support needs educated in general education settings

made significantly larger gains in the development of their adaptive behavior skills than their peers

who spent the majority of the day in special classrooms. Working with students with Down syndrome,

Buckley, Bird, Sacks and Archer (2006) found no differences in adaptive behavior or socialization between students educated primarily in general versus special education environments, with the

former achieving significantly higher scores on measures of communication and functional academic

skills than their counterparts attending special classes and schools.

Overall, research suggests that, when provided with proper supports, children with both mild and more

significant disabilities do as well academically – if not better – in inclusive classrooms as in segregated

settings. Multiple investigations have also established that when appropriate resources are available

to support these students in the general education environment, their presence has no significant

negative impact on the academic achievement of their peers without disabilities.

55

Abery, Tichá, & Kincade / Moving toward an inclusive education system…

Social and Psychological Outcomes

As Giangreco (2003) suggests, true inclusion reflects balanced approach to education in which children

are not only physically and academically included, but also able to experience inclusion in the social

and psychological sense. Social and psychological inclusion refer to the extent to which students with

disabilities experience a sense of belonging in and out of the classroom during the school day and

beyond. It also reflects a situation in which all students, including students with disabilities, are

considered to be full members of the school community and entitled to equal access to social and

academic opportunities (Keys, McMahon, & Viola, 2014). It is closely tied to practices that support

students with disabilities developing the personal capacities associated with the development and

maintenance of positive social relationships and the provision of opportunities to connect with peers

without disabilities on the basis of mutual choice.

Some research has found that inclusive instructional environments promote reciprocal friendships

within the classroom for students with disabilities (Vaughn, Elbaum, & Schumm, 1996) and have a positive impact on the self-concept of students with special needs. Children and youth with disabilities

served within inclusive classrooms have been found to have more interactions and social contacts with

peers than those educated in other environments (Kennedy, Shukla, & Fryxell, 1997 ), and rate the general education classroom environment socially as high if not higher than their general education

peers (Hansen & Boody, 1998). Wiener and Tardiff (2004) in a Canadian study found that on a wide variety of social outcomes (which included measures of friendship, loneliness, self-perceptions and

social skills), comparisons between students educated in inclusive versus non-inclusive settings

favored the more inclusive approach. McMahon, Keys, Berardi, Crouch and Coker (2016) examined the

degree to which schools serving a high percentage of African-American and Latino-American students

were supporting the social aspects of IE and the links between teacher-reported inclusion practices

and student- and school-reported social outcomes. Findings supported the benefits of IE practices, in

that students in schools effectively implementing this approach through ensuring that all

extracurricular activities were accessible experienced greater social opportunities, participated more

frequently in school activities and experienced a greater sense of school belonging. These students

also performed at higher levels academically.

A number of studies report no significant social differences (i.e., no adverse impact) of students of

various ages educated within inclusive as opposed to segregated settings. Bossaert, Colpin, Pijl

and Petry (2015) reported no differences between companionship and support of the reciprocated

friendships of youth with autism spectrum disorders (ASD), students with motor and/or sensory

disabilities and their typically developing friends. A meta-analysis of the self-concept of students with

SLD found no overall relationship between self-concept and instructional setting for four out of five

comparisons, which suggests that students fared no better or worse in terms of self-concept in

inclusive as opposed to separate classrooms.

Research results suggest that the social and psychological impact of IE is mediated by a number of

variables, including type of disability and student age. Bakker, Denessen, Bosman, Krijger and Bouts

(2007) for example, found that in Dutch elementary schools students with general learning disabilities

were more often rejected and had a lower self-image than students with specific learning disabilities,

and that this held mainly for girls and students with general learning disabilities in general education

classes. De Verdier (2016) found that many students with vision loss who were included in general

education classes, in spite of the implementation of multiple interventions designed to enhance their

social inclusion, were more likely than their non-disabled peers to experience loneliness and report

other psychosocial problems. Other research suggests that students with disabilities experience

greater social isolation in inclusive settings (Fraught, Balleweg, Crow, & Van den Pol, 1983; Peterson,

1982; Sale & Carey, 1995). Students with special needs in inclusive settings are also typically rated lower on socio-metric scales than their peers. Students likely to be eligible for special education

services but not yet "labeled" rated even lower than students already classified (Sale & Carey, 1995).

At the secondary level, research suggests physical inclusion may occur, but very little social integration

56

Abery, Tichá, & Kincade / Moving toward an inclusive education system…

(i.e. social inclusion). This appears to be especially true for students with intellectual disability

(Doré, Dion, Wagner, & Brunet, 2002).

In summary, one can conclude from previous studies that IE seems to allow children with a wide variety

of disabilities to make either as much, or in some cases more, progress in their academic achievement

than when they receive instruction within segregated educational settings. They also indicate that the

inclusion of students with disabilities in general education classrooms does not have a negative impact

and in some cases may have a positive impact on the academic outcomes of peers without disabilities.

Findings with respect to the social outcomes associated with IE are more equivocal. Some suggest

positive or neutral outcomes, while others indicate the potential for considerable social exclusion and

in extreme cases harassment and bullying. Social outcomes appear closely associated with the type

and level of disability as well as with student age; more positive outcomes were reported in studies at

the elementary (i.e. K-5) level. However, interpretation of comparative studies focused on all outcomes

associated with IE should be tempered as a result of their typically quasi-experimental nature and a

wide variety of methodological weaknesses (Foreman, 2009; Lindsay, 2007; Myklebust, 2007).

6

Conclusions

The Education for All Handicapped Children’s Act (now referred to as the Individuals with Disabilities

Education Act – IDEA) was passed by the U.S. Congress in 1975. Over the course of the 45 years that

have elapsed since that time, educators in the U.S. have made significant progress towards creating a

more inclusive educational system in which all children, including

those with disabilities, are not just physically integrated into general

Successful inclusion

education classrooms, but are able to experience both academic and

social inclusion. Although many students with disabilities in the U.S.

of children and youth

still do not experience what most would refer to as “full inclusion,” a

with disabilities as

large percentage spend the majority of their school time in general

education settings.

well as from other

The goal of this article was to provide context and background to

diverse backgrounds

inclusive education in the U.S. It would be tempting simply to simply

in school systems

recommend effective approaches that have been found to support

and society at large is

inclusion to be adopted in other countries with a commitment to the

implementation of inclusive education. We believe that such an

more critical than

approach, however, would be ill advised. Implementers need to take

ever, both in the U.S.

into consideration a number of factors the majority of which are

heavily influenced by the specific ecosystem within which one is

and in C.R.

planning to put IE in to place.

As Bronfenbrenner (1981; 1994) and Garbarino (1992) suggest, factors at each level of the ecosystem (microsystem, mesosystem exosystem & macrosystem) both directly and indirectly have the potential

to have an impact on both developmental and systems level outcomes. Macrosystem level factors,

including the ideology surrounding disability, “otherness” and the local institutional norms must be

considered if implementation of any program is to be successful. At the exosystem level, decisions

made by politicians and those working in government agencies have the potential to have a salutogenic

impact on implementation bringing in much needed resources or a pathogenic effect. Similarly, the

manner in which the immediate behavioral environments (i.e. microsystems) in which children with

diverse educational needs live (family, school, peer group, etc.) and the linkages between them

(mesosystem level) must be considered. If the societal ideology is such that persons with disabilities

and those from diverse backgrounds are de-humanized and as a result marginalized, it is unlikely that

parents will perceive that there is any real degree of utility to them getting an education. In a similar

fashion, poor communication and inadequate linkages between the school and family and quite quickly

impeded the impact of even a well develop individualized education plan.

57

Abery, Tichá, & Kincade / Moving toward an inclusive education system…

The Czech Republic is a recent adoptee of a national legislation on inclusive education. The new Czech

Decree on inclusive education (IE) provides this country in the heart of Europe a real opportunity at a

critical historic time to demonstrate to all children, their parents and the society around them that

learning together in inclusive environments is not only the most fair and equitable way of

understanding the world, but also a necessary step toward inclusion and appreciation of and respect

for diversity in life after school. The Czech Republic has a strong history of education and special

education in Jan Amos Komenský, Zdeněk Matějček and many others. As a country, the Czech Republic

has inherited a specific set of approaches to and uses of education through its history include

protecting its language and culture against foreign invasions as well as using education to manipulate

people’s views of their place in society. By adopting the philosophy of inclusive education and specific

approaches to including students from all backgrounds and abilities in this process, the Czech Republic

can become one of the lead examples of a progressive and embracing society it has always had the

potential to be.

Each country either on its own or with supports therefore needs to chart its own path toward inclusion

at both the societal level and with respect to the implementation of educational programs and

practices supportive of inclusive education. Nonetheless, it is our hope that educators and scholars in

the Czech Republic and other Central and European countries will find the approaches presented in

this article interesting and promising enough to seek more information, and might further design their

own projects to adapt the strategies to their own needs at this critical time – or be inspired to develop

their own. Mutual exchanges of ideas, experiences and expertise are the hallmark of good scholarship.

Let us work together to learn from each other, so that we produce the best outcomes possible for

all children and youth, wherever we may be.

References

Baker, E. T., Wang, M. C., & Walberg, H. J. (1994). The effects of inclusion on learning. Educational

Leadership, 52, 33–35. Retrieved from http://www.ascd.org/publications/educational-

leadership/dec94/vol52/num04/Synthesis-of-Research-~-The-Effects-of-Inclusion-on-

Learning.aspx

Bakker, J. T. A., Denessen, E., Bosman, A. M. T., Kijger, E. M., & Bouts, L. (2007). Sociometric status and

self-image of children with specific and general learning disabilities in Dutch general and

special education classes. Learning Disability Quarterly, 30, 47–62. Retrieved from

https://www.jstor.org/stable/pdf/30035515.pdf

Booth, T. (2005). Keeping the future alive: putting inclusive values in to action. Forum, 47(2), 151–158.

doi:10.2304/forum.2005.47.2.4

Booth, T., Ainscow, M., & Dyson, A. (2006). Improving schools, developing inclusion. Routledge,

London. Retrieved from https://core.ac.uk/download/pdf/309634.pdf?repositoryId=3

Bossaert, G., Colpin, H., Pijl, S. P., & Petry, K. (2015). Quality of reciprocated friendships of students

with special educational needs in mainstream seventh grade. Exceptionality, 23, 54–72.

doi:10.1080/09362835.2014.986600

Bouck, E. C. (2007). Lost in translation? Educating secondary students with mild mental impairment.

Journal of Disability Policy Studies, 18, 79–87. doi:10.1177/10442073070180020401

Brock, M. E., Biggs, E. E., Carter, E. W., Cattey, G. N., & Raley, K. S. (2016). Implementation and

generalization of peer support arrangements for students with severe disabilities in inclusive

classrooms. The Journal of Special Education, 49, 221–232. doi:10.1177/0022466915594368

Bronfenbrenner, U. (1981). The Ecology of human development - Experiments by nature and design.

Cambridge MA: Harvard University Press.

58

Abery, Tichá, & Kincade / Moving toward an inclusive education system…

Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. In International Encyclopedia of

education. Oxford: Elsevier.

Buckley, S., Bird, G., Sacks, B., & Archer, T. (2006). A comparison of mainstream and special education

for teenagers with Down syndrome: Implications for parents and teachers. Down Syndrome

Research and Practice, 9, 54–67. doi:10.3104/reports.295

Carter, E. W., & Hughes, C. (2006). Including high school students with severe disabilities in general

education classes: Perspectives of general and special educators, paraprofessionals, and

administrators. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 31(2), 174–185.

doi:10.1177/154079690603100209

Cole, C. M., Waldron, N., & Majd, M. (2004). Academic progress of students across inclusive and

traditional

settings.

Mental

Retardation,

42,

136–144.

doi:10.1352/0047-

6765(2004)42<136:APOSAI>2.0.CO;2

Cole, D. A., & Meyer, L. H. (1991). Social integration and severe disabilities: a longitudinal analysis of

child

outcomes .

The

Journal

of

Special

Education,

25,

340–351.

doi:10.1177/002246699102500306

Copeland, S. R., Hughes, C., Carter, E. W., Guth, C., Presley, J., Williams, C. R, & Fowler, S. E. (2004).

Increasing access to general education: Perspectives of participants in a high school peer

support program. Remedial and Special Education, 26, 342–352.

Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2009, September 28th). United Nations.

Retrieved

from

https://treaties.un.org/Pages/ViewDetails.aspx?src=IND&mtdsg_no=IV-

15&chapter=4&clang=_en

Copeland, S. R., McCall, J., Williams, C. R., Guth, C., Carter, E. W., & Presley, J. A. (2002). The Peer Buddy

Program is a win-win situation: Teachers’ perspectives of a high school peer support program.

Teaching Exceptional Children, 35(1), 16–21.

De Verdier, K. (2016). Inclusion in and out of the classroom: A longitudinal study of students with visual

impairments in inclusive education. British Journal of Visual Impairment 2016, 34(2), 132–142.

doi:0.1177/0264619615625428

Dessemontet, R. S., Bless, G., & Morin, D. (2012). Effects of inclusion on the academic achievement

and adaptive behaviour of children with intellectual disabilities. Journal of Intellectual

Disability Research, 579–587. doi:10.1111/j.1365-2788.2011.01497.x

Devroye, J. (2009). The Case of D. H. and others v. the Czech Republic. Northwestern Journal of

International

Human

Rights,

7(1),

81–101.

Retrieved

from

http://scholarlycommons.law.northwestern.edu/njihr/vol7/iss1/3

Sacramento City School District v. Rachel H., 14 F. 3d 1398 (1994).

Dixon, D. R. (2007). Adaptive behavior scales. In J. L. Matson (Ed.), Handbook of assessment in persons

with intellectual disabilities (pp. 99–140). San Diego: Academic Press.

Doré, R., Dion, E., Wagner, S., & Brunet, J. P. (2002). High school inclusion of adolescents with mental

retardation: A multiple case study. Education and Training in Mental Retardation and

Developmental

Disabilities,

37(3),

253–261.

Retrieved

from

http://www.jstor.org/stable/23880003

Dyson, A. (1999). Inclusion and inclusions: Theories and discourses in inclusive education. In H. Daniels,

& P. Garner (Eds.), World yearbook or education (pp. 36–53). London: Kogan Page.

Education for All Handicapped Children Act, Pub L. No. 94-142, § 89 Stat. 773 (1975).

Every Student Succeeds Act, Pub. L. No. 114-95, § 129 Stat. 1802 (2015).

59

Abery, Tichá, & Kincade / Moving toward an inclusive education system…

Farrell, P. (2000). The impact of research on developments in inclusive education. International Journal

of Inclusive Education, 4(2), 153–162. doi:10.1080/136031100284867

Farrell, P., Dyson, A., Polat, F., Hutcheson, G., & Gallannaugh, F. (2007). The relationship between

inclusion and academic achievement in English mainstream schools. School Effectiveness and

School Improvement, 18, 335–352, doi:10.1080/09243450701442746

Florian, L, & Becirevic, M. (2011). Challenges for teachers’ professional learning for inclusive education

in Central and Eastern Europe and the Commonwealth of Independent States. Prospects, 41,

371–384. doi:10.1007/s11125-011-9208-4

Foreman, P. (2009). Education of students with an intellectual disability: Research and practice.

Charlotte: Information Age Publishing Inc.

Fraught, K. K., Balleweg, B. J., Crow, R. E., & Van den Pol, R. A. (1983). An analysis of social behaviors

among handicapped and non-handicapped preschool children. Education and Training of the

Mentally Retarded, 18, 210–214. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/23877366

Freeman, S. F. N., & Alkin, M. C. (2000). Academic and social attainments of children with mental

retardation in general education and special education setting. Remedial and Special

Education, 21, 3–18. doi:10.1177/074193250002100102

Garbarino, J. (1992) Children and Families in the Social Environment: Modern Applications of Social

Work. New York: Aldine Transaction.

Giangreco, M. F. (2003). Moving toward inclusive education. In W. L. Heward (Ed.), Exceptional

children: An introduction to special education (pp. 78–79). Englewood Cliffs: Merrill.

Giangreco, M. F. (2011). Educating students with severe disabilities: Foundational concepts and

practices. In M. E. Snell & F. Brown (Eds.), Instruction of students with severe disabilities (pp.

1 – 30). Upper Saddle River: Pearson Education/Prentice-Hall.

Giangreco, M. F., & Suter, J. C. (2015). Precarious or purposeful? Proactively building inclusive special

education service delivery on solid ground. Inclusion, 3(3), 112–131. doi:10.1352/2326-6988-

3.3.112

Hansen, L. L., & Boody, R. M. (1998). Special education students' perceptions of their mainstreamed

classes. Education, 118(4), 6–10.

Hardiman, S., Guerin, S., & Fitzsimons, E. (2009). A comparison of the social competence of children

with moderate intellectual disability in inclusive versus segregated school settings. Research in

Developmental Disabilities, 30, 397–407. doi:10.1016/j.ridd.2008.07.006

Hegarty, S. (1993). Reviewing the literature on integration. European Journal of Special Needs

Education, 8, 194–200. doi:10.1080/0885625930080302

Howes, A., Farrell, P., Kaplan, I., & Moss, S. (2003). The impact of paid adult support on the participation

and learning of pupils in mainstream schools. London: HMSO.

Hunt, P., & McDonnell, J. (2009). Inclusive education. In S. L. Odom, R. H. Horner, M. E. Snell, & J.

Blacher (Eds.), Handbook of developmental disabilities (pp. 269–91). London: The Guilford

Press.

Hunt, P., Staub, D., Alwell, M., & Goetz, L. (1994). Achievement by all students within the context of

cooperative learning groups. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 19,

290–301. doi:10.1177/154079699401900405

Individuals with Disabilities Education Act, 20 U.S.C. § 1400 (2004).

60

Abery, Tichá, & Kincade / Moving toward an inclusive education system…

Kennedy, H. C., Shukla, S., & Fryxell, D. (1997). Comparing the effects of educational placement on the

social relationships of intermediate school students with severe disabilities. Exceptional

Children, 64, 31–47. doi:10.1177/001440299706400103

Keys, C. B., McMahon, S. D., & Viola, J. J. (2014). Including students with disabilities in urban public

schools: Community psychology theory and research. Journal of Prevention and Intervention

in the Community, 42, 1–6. doi:10.1080/10852352.2014.855025

Kozma, A., Mansell, J., & Beadle-Brown, J. (2009). Outcomes in different residential settings for people

with intellectual disability a systematic review. American Journal on Intellectual and

Developmental Disabilities, 114, 193–222. doi:10.1352/1944-7558-114.3.193

Laws, G., Byrne, A., & Buckley, S. (2000). Language and memory development in children with Down

syndrome at mainstream and special schools: A comparison. Educational Psychology, 20, 447–

57. doi:10.1080/713663758

Lindsay,

G.

(2007).

Educational

psychology

and

the

effectiveness

of

inclusive

education/mainstreaming. British Journal of Educational Psychology, 77, 1–24.

doi:10.1348/000709906X156881

Madden, N. A., & Slavin, R. E. (1983). Mainstreaming students with mild handicaps: Academic and

social

outcomes.

Review

of

Educational

Research,

53,

519–569.

doi:10.3102/00346543053004519

Markussen, E. (2004). Special education: Does it help? A study of special education in Norwegian upper

secondary schools. European Journal of Special Needs Education, 19, 33–48.

doi:10.1080/0885625032000167133

Martin, E., Martin, R., & Terman, D. (1996). The legislative and litigation history of special education.

The Future of Children, 6, 25–39. doi:10.2307/1602492

McMahon, S. D., Keys, K. B., Berardi, L., Crouch, R., & Coker, C. (2016). School inclusion: A

multidimensional framework and links with outcomes among urban youth with disabilities.

Journal of Community Psychology, 44(5), 656–673. doi:10.1002/jcop.21793

Mittler, P. (2000). Working towards inclusive education: Social contexts. London: David Fulton

Publishers.

Myklebust, J. O. (2002). Inclusion or exclusion? Transitions among special needs students in upper

secondary education in Norway. European Journal of Special Needs Education, 17, 251–263.

doi:10.1080/08856250210162158

Myklebust, J. O. (2007). Diverging paths in upper secondary education: Competence attainment among

students with special educational needs. International Journal of Inclusive Education, 11(2),

215–231. doi:10.1080/13603110500375432

National Center for Education Statistics. (2016, May 26th). The Condition of Education 2011. Retrieved

from http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2011033

No Child Left Behind Act, Pub. L. No. 107-110, § 115, Stat. 1425 (2001).

Obrusnikova, I., Valkova, H., & Block, M. E. (2003). Impact of inclusion in general physical education on

students without disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly, 20, 230–245.

doi:10.1123/apaq.20.3.230

Opretti, R., & Belalcazar, C. (2008). Trends in inclusive education at regional and interregional levels:

Issues and challenges. Prospects, 38, 113–135. doi:10.1007/s11125-008-9062-1

Peetsma, T., Vergeer, M., Roeleveld, J., & Karsten, S. (2001). Inclusion in education: Comparing pupils'

development in special and regular education. Educational Review, 53(2), 125–135.

doi:10.1080/00131910120055552

61

Abery, Tichá, & Kincade / Moving toward an inclusive education system…

Peterson, N. L. (1982). Social integration of handicapped and nonhandicapped preschoolers: A study

of playmate preferences. Topics in Early Childhood Special Education, 2(2), 56–59.

doi:10.1177/027112148200200210

Polat, F. (2011). Inclusion in education: A step towards social justice. International Journal of

Educational Development, 31, 50–58. doi:10.1016/j.ijedudev.2010.06.009

Rankin, D. H., Logan, K. R., Adcock, J., Angelucci, J., Pittman, C., Sexstone, A., & Straughn, S. (1999).

Small group learning: Effects of including a student with intellectual disabilities. Journal of

Developmental and Physical Disabilities, 11, 159–177. doi:10.1023/A:1021899121418

Raynor, J., Sumra, S., & Unterhalter, E. (2007). Promoting equity and inclusion in education within a

budget support context. A study commissioned by DFID Tanzania on behalf of the

Development

Partner

Group

(Education),

Dar

es

Salaam.

Retrieved

from

http://eprints.ioe.ac.uk/1936/

Rea, P. J., McLaughlan, V. L., & Walther-Thomas, C. (2002). Outcomes for students with learning

disabilities in inclusive and pullout programmes. Exceptional Children, 68, 203–223.

doi:10.1177/001440290206800204

Saint-Laurent, L., Dionne, J., Giasson, J., Royer, E., Simard, C., & Peirard, B. (1998). Academic

achievement effects of an in-class service model on students with and without disabilities.

Exceptional Children, 64(2), 239–253. doi:10.1177/001440299806400207

Sale, P., & Carey, D. M. (1995). The sociometric status of students with disabilities in a full-inclusion

school. Exceptional Children, 62, 6–19. doi:10.1177/001440299506200102

Sebba, J., & Sachdev, D. (1997). What works in inclusive education? London: Barnardo's Publishing.

Sirovátka, T. (2016). Czech Republic takes new measures to improve the inclusion of Roma children in

mainstream education. European Social Policy Network Flesh Report, 27, 1–2. Retrieved from

http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=15795&langId=en

Srivastava, M., Boer, A., & Pijl, S. J. (2015). Inclusive education in developing countries: A closer look at

its implementation in the last 10 years. Educational Review, 67, 179–195.

doi:10.1080/00131911.2013.847061

Stainback, W., & Stainback, S. (1984). A rationale for the merger of special and regular education.

Exceptional

Children,

51(2),

102–111.

Retrieved

from

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/6238827

Szumski, G., & Karwowski, M. (2014). Psychosocial functioning and school achievement of children

with mild intellectual disability in Polish special, integrative, and mainstream schools. Journal

of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 11(2), 99–108. doi:10.1111/jppi.12076

Taylor, S. J. (1982). From segregation to integration: Strategies for integrating severely handicapped

students in normal school and community settings. Journal of the Association for the Severely

Handicapped, 8(3), 42–49. doi:10.1177/154079698200700305

Taylor, S. J. (2004). Caught in the continuum: A critical analysis of the principle of the least restrictive

environment. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 29(4), 218–230.

Retrieved from http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2511/rpsd.29.4.218

Vaughn, S., Elbaum, B. E., & Schumm, J. S. (1996). The effects of inclusion on the social functioning of

students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 29, 598–608.

doi:10.1177/002221949602900604

Vygotsky, L. S. (1993). The collected works of L. S. Vygotsky. New York: Plenum.

62

Abery, Tichá, & Kincade / Moving toward an inclusive education system…

Wiener, J., & Tardif, C. Y. (2004). Social and emotional functioning of children with learning disabilities:

Does special education placement make a difference? Learning Disabilities Research &

Practice, 19, 20–32. doi:10.1111/j.1540-5826.2004.00086.x

Sociální pedagogika | Social Education 63

ročník 5, číslo 1, s. 63–75, Duben 2017

ISSN 1805-8825 | doi:10.7441/soced.2017.05.01.04

Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit

rozvoje nadání žáků

Ilona Kočvarová1

Abstrakt: Článek se zabývá problematikou konformity nadaných

žáků, která může tvořit sociální bariéru jejich rozvoje ve školní

Eva Machů2

výuce. Cílem výzkumu je analyzovat sklony nadaných žáků

ke konformitě v průběhu aplikace diferencovaného obohacujícího

kurikula. Výzkumný soubor tvoří 86 diagnostikovaných nadaných

žáků z úrovně vzdělávání ISCED2. Technikou výzkumu je

sémantický diferenciál založený na principu nástroje ATER.

Výsledky studie hovoří o nonkonformních sklonech nadaných žáků,

které subjektivně deklarují ve vztahu k pěti výrokům vážícím se

Kontakt na autora

k řešení úkolu ve vyučování za aplikace diferencovaného

1,2 Univerzita Tomáše Bati

obohacujícího kurikula.

Fakulta humanitních studií

nám. T. G. Masaryka 5555

Klíčová slova: Nadání, nadaný žák, sociální pozice nadaného žáka,

760 01 Zlín

sociální

bariéry

rozvoje

nadání,

inkluzivní

pedagogika,

kocvarova@fhs.utb.cz

diferencované obohacující kurikulum, konformita, sémantický

machu@fhs.utb.cz

diferenciál

Inclinations to Conformity as a Potential Social

Limit of Giftedness Development

Abstract: The article deals with the problem of gifted pupilsćonformity, which may form a social barrier to their development

during school teaching. The aim of the research is to analyse the

inclination to conformity of gifted pupils during the application of

differentiated enriching curriculum. The research sample consists

of 86 diagnosed gifted pupils from the level of education ISCED2.

Korespondence:

The research instrument is semantically differentially based on the

kocvarova@fhs.utb.cz

principle of the tool ATER. The study results suggest non-conformal

inclinations of gifted pupils, which are subjectively declared in

relation to the five statements describing work on a task during the

Copyright © 2017 by authors

and publisher TBU in Zlín.

application of differentiated enriching curriculum in school lessons.

This work is licensed under the

Creative Commons Attribution

Keywords: giftedness, gifted pupil, social position of gifted pupil,

International License (CC BY).

social barriers of talent development, inclusive education,

differentiated enriching curriculum, conformity, semantic

differential

1

Teoretická východiska studie

V článku se zaměřujeme na potenciální sociální bariéry v rozvoji nadání žáků související s jejich

konformitou vůči spolužákům při aplikaci diferencovaného obohacujícího kurikula ve vyučování.

64

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

1.1 Sociokulturně orientované pojetí nadaných žáků a jeho reflexe v inkluzivní pedagogice

Nadání chápeme jako schopnost jedince ve vybrané oblasti oceňované sociokulturním prostředím,

která je kvantitativně a kvalitativně rozvinutější ve srovnání s jeho vrstevníky (Heward, 2013). Ve shodě

s Mönksem a Ypenburgem (2002), Laznibatovou (2007) a Landau (2007) chápeme nadání jako potenciál, který se sice ukrývá v osobnosti jedince, ale zároveň je výrazně determinován komplexem

spolupůsobení sociálních a kulturních podmínek učení na individuální osobnostní faktory jedince.

Nadaní žáci bývají charakterizováni atypickým vývojem v oblasti kognitivní, ale i sociálně-emocionální.

Z oblasti kognitivních charakteristik zmiňme např. vysokou inteligenci a úroveň abstraktního myšlení,

kreativitu, excelentní paměť či zájem o filosofická témata (Hertzog, 2008). Ze sociálně-emocionálních

charakteristik uvádí Gross (2011) např. asynchronní vývoj osobnosti (rozpor mezi úrovní inteligence

a aspekty jako motorický, verbální a socio-emoční vývoj), perfekcionismus, emoční citlivost,

multipotencionalitu, intenzitu a hloubku prožívání, uzavřenost, zdrženlivost v sociálních kontaktech,

neschopnost navázat přátelství s vrstevníky, individualismus, impulzivitu, tendence řídit dění kolem

sebe atp., které mohou znesnadňovat školní socializaci dítěte a jeho začlenění do formální i neformální

struktury školní třídy.

Stejně jako se liší charakteristiky nadaných žáků, liší se také pohled společnosti na ně. V odborné

literatuře najdeme např. problematiku mýtů spojovaných s nadáním, které mohou vzbuzovat strach,

závist, neporozumění atp. (McCoach & Siege, 2007). Portešová (citováno dle Betts & Neihart, 1988)

podává výčet různých typů nadaných dětí z hlediska jejich projevů, které souvisí s pozicí žáka ve třídě

jako sociální skupině. Patří sem např. úspěšný nadaný (demonstruje nadání, které je ostatními

pozitivně přijímáno), náročný nadaný (sebevědomý a tvrdohlavý jedinec se sklony projevovat svou

nespokojenost a znuděnost ve školní třídě, který je především učiteli vnímán spíše negativně), utajený

nadaný (plachý a tichý žák, který své nadání záměrně neprojevuje, aby co nejlépe zapadl do třídního

kolektivu), nadaný odpadlík (vrstevníky i učiteli nepochopený jedinec, který se záměrně straní třídního

kolektivu) či samostatný nadaný (soustředí se na sebe a neřeší svou pozici mezi spolužáky).

Nadaní žáci mohou být pro svoji odlišnost vyčleňováni z kolektivu vrstevníků. Jejich případná sociální

exkluze v prostředí školy může být živena také přístupy učitele a školy, pomocí nichž je žák neúčelně

vyčleňován z kolektivu a nevhodně nálepkován (Gates, 2010), např. přesunutím do zadní lavice,

aby měl učitel prostor věnovat se „slabším“ žákům (Laznibatová, 2007). To se může především v období

rané adolescence odrazit v jeho podvýkonnosti (Karaduman, 2013; Sielge & McCoach, 2013) a emoční nepohodě (Hříbková, 2009). Vrstevnické prostředí jako jeden z faktorů nutných pro úspěšnou

demonstraci nadání podporují i psycho-sociální modely nadání, jako např. Mönksův vícefaktorový

model nadání (Mönks & Ypenburg, 2002), ze kterého vyplývá, že sociální prostředí, a tedy i sociální

pozice nadaného žáka ve třídním kolektivu, je výraznou determinantou jeho rozvoje.

Úkolem učitele rozvíjejícího nadání žáků je tedy maximálně usilovat o začlenění všech žáků,

tj. o zavádění požadavků inkluzivní pedagogiky do vlastní výuky. Nadaný žák by měl být ostatními

vnímán jako zcela přirozená součást třídního kolektivu. Neměl by být navenek samoúčelně nálepkován

označením „nadaný“ či prací nad obohacujícím kurikulem, které je určeno primárně pouze pro něj.

Jedná se tedy o žáka, který, stejně jako ostatní, v některých oborech vyniká, v jiných ne. Ostatní žáci

mají stejnou možnost pracovat podle obohacujícího kurikula. Učitel by měl ve třídě podporovat

kolektiv, kde každé dítě rozvíjí svůj talent, žáci se vzájemně učí a obohacují. (Hunt & Seney, 2009;

Nind, Rix, Sheehy, & Simmons, 2013)

Za účelem respektování specifických vzdělávacích potřeb (nejenom) nadaných žáků se doporučuje

aplikovat modifikace kurikula v jeho obsahu, procesu, prostředí, produktu a hodnocení. Tyto složky se

vzájemně prolínají a ovlivňují. Výstupem je poté tzv. diferencované obohacující kurikulum,

které zasahuje vedle kognitivní a emoční oblasti rozvoje dítěte zejména oblast sociální (Riley, 2011):

 Modifikace obsahu výuky se týká změny obsahu kurikula, která je usměrňována schopností

učitele plánovat a aplikovat výukové cíle a nabízet tak diferencovaný přístup k žákům pomocí

65

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

různých úrovní cílů. Žákům by měla být nabídnuta možnost pracovat na úkolech přiměřených

jejich nadání.

 Modifikace procesu je změnou ve vedení výuky ve smyslu používání edukačních metod

a organizačních forem se zaměřením na strategie rozvíjející kritické, problémové a kreativní

myšlení. Jedná se o postupy eliminující šablonovitost a učební stereotypy.

 Modifikace prostředí zahrnuje jak změnu osobnostně-vztahovou (kvalitní komunikace všech

účastníků edukačního procesu, spolupráce aj.), tak změnu prostorově-materiální

(např. specializované učební pomůcky).

 Modifikace produktu je požadavek na kvalitativní či kvantitativní změnu výsledků vzdělávání,

kdy mají nadaní žáci možnost dosáhnout nejvyššího možného cíle ve výuce.

 Modifikace hodnocení se týká změny v hodnocení výsledků vzdělávání, které má být

individualizované, motivující a formativní pro každého žáka.

Výše uvedené modifikace kurikula v sobě kromě didaktického hlediska podpory rozvoje nadání žáků

zahrnují ve výrazné míře inkluzivní prvky, které by se měly stát součástí třídy jakožto sociální skupiny

přirozeně integrující heterogenní kolektiv žáků.

1.2 Konformita jako potenciální limit rozvoje nadání žáků ve školní výuce

I za situace, kdy se ve školní třídě nadaným žákům dostává nabídky diferencovaného obohacujícího

kurikula, existují sociální bariéry, které jim brání v jeho přijetí. Tyto bariéry mohou souviset

s konformitou, tedy behaviorální dispozicí jedince k určitému jednání, která je aktivována sociálním

tlakem, ať už aktivním povzbuzováním skupinou či subjektivně vnímaným vlivem skupiny na jedince.

(Jelínek, Květoň, Vobořil, & Blatný, 2006; Santor, Messervey, & Kusumakar, 2000) Konformita bývá řazena mezi tzv. social coping strategies (Swiatek, 2002), což jsou strategie zvládání role individua v sociální skupině. Některé z nich jsou pozorovatelné (nadaný žák ve školním kolektivu využívá

např. strategie vtipkování o svém nadání, nepřiměřené podceňování svých schopností či naopak snahu

aktivně pomáhat spolužákům, kteří něčemu nerozumí), většinu však pozorovat nelze (nadaný žák

směřuje k tomu, aby co nejvíce splynul se školní třídou). Právě v období adolescence pomáhá

vrstevnická konformita (paradoxně) zvyšovat pocit vlastní autonomie a hodnoty (Macek, 2003),

může se pak v souladu s teorií racionální volby ( rational choice theory) jevit jako nejefektivnější

strategie zvládnutí role spolužáka v třídním kolektivu (Reed, 2008), avšak mnohdy za cenu ukrývání

svého nadání před spolužáky, nebo záměrného podceňování svých schopností, což může vést

až k tomu, že se ve škole nadaní žáci jeví jako neprospívající (Swiatek & Cross, 2007).

Santor a kol. (2000) rozlišují konformitu vrstevnickou a konformitu ve vztahu k autoritám, které mohou

nabývat protikladné tendence. Jejich výzkumné šetření provedené mezi adolescenty ukázalo mezi

těmito dvěma typy konformity negativní korelaci ( r = -0,34). Také došli k závěru, že dívky na rozdíl

od chlapců spíše inklinují ke konformitě k autoritám. Pokud jsme konformní k vrstevníkům

(spolužákům), neznamená to tedy zároveň, že budeme konformní také k autoritám (učiteli),

což může právě ve školní třídě vést k problémům.

Člen skupiny může teoreticky zastávat různé úrovně konformity. Nejvyšší úrovní je konformita vnitřní,

kdy se sám ztotožňuje s nároky skupiny a vnitřně je o nich přesvědčen. Další úrovní je konformita vnější

neboli formální, což předpokládá navenek předstíraný souhlas s nároky skupiny, uvnitř však dochází

k tzv. konfliktu, což je rozpor mezi tím, jak chce jedinec jednat a usuzovat a jak to vyžaduje sociální

prostředí. Další úrovní je tzv. nonkonformita, což je projev nezávislosti v názoru a jednání

i za předpokladu, že je jedinec součástí sociální skupiny. Poslední, nejnižší úroveň je

tzv. antikonformita, což je míra odchýlení natolik výrazná, že může vést až k deviantnímu chování

ve vztahu k normám skupiny (Coon & Mitterer, 2014).

66

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

Teoretické koncepce předpokládají, že základem konformity jsou dvě potřeby, potřeba mít pravdu

a potřeba být oblíben (Cialdini & Goldstein, 2004; Sobotková, 2014). Potřeba mít pravdu se uplatňuje v nových situacích, kdy si nejsme jistí svým názorem či jednáním a obracíme se k jiným lidem.

Druhou, z pohledu naší studie podstatnější příčinou konformity, je snaha být oblíben a akceptován.

V tomto smyslu obzvláště citlivým obdobím pro konformitu je adolescence, kdy má sociální skupina na

jedince nejvýznamnější vliv (Macek, 2003; Vágnerová, 2012). Člen skupiny se ztotožňuje s jejími cíli, normami, stylem komunikace. V opačném případě je jedinec odmítán, marginalizován a sankcionován.

Ze sociologického hlediska je však jistá míra konformity nutná pro zachování sociálního řádu.

Konformita na jednu stranu společnost sbližuje, tvoří v ní společnou řeč, cíle a normy, na druhou stranu

však jedince i společnost brzdí a ztěžuje pokrok a inovaci. (Scott, 2006) Současné studie o konformitě

jedinců v období adolescence se zaměřují např. na konformitu související se znaky sociální skupiny,

jako např. konformitu v odívání (Ling, 2008), motivy potřeby vlastnit „cool“ mobilní telefon (Abeele

& Roe, 2013) či na sociálně patologické jevy ovlivněné konformitou (Jelínek a kol., 2003).

Přímo za účelem měření konformity nadaných adolescentů byl vytvořen nástroj The Social Coping

Questionnaire, jehož součástí je subškála o 6 výrocích zaměřená na školní konformitu (vycházíme

z verze Swiatek, 2002). Nástroj byl v minulosti opakovaně testován (Swiatek, 2002; Swiatek & Cross,

2007; Cross & Swiatek, 2009). Ukázalo se však, že při různých aplikacích se nedá jednoznačně potvrdit jeho faktorová struktura (z hlediska konstruktové validity je tudíž nekonzistentní) a také reliabilita se

mění (Rudasill, Foust, & Callahan, 2007). Z výsledků vyplynulo především to, že nadaní žáci nedeklarují silné sklony ke konformitě, které se v opakovaných studiích průměrně pohybují pod střední hodnotou

na škále (Swiatek, 2002; Chan, 2003). Při porovnání výsledků se ukázalo, že dívky mají častěji sklony ukrývat své nadání a snažit se splynout s kolektivem vrstevníků. Chlapci naopak častěji aplikují viditelné

konformní strategie, především vtipkují o svém nadání v kolektivu. Ukázalo se také, že sklon

ke konformitě se zvyšuje s rostoucím věkem nadaných žáků, kdy zároveň stoupá jejich potřeba být

populární v kolektivu, a to především u vysoce nadaných žáků (Swiatek, 2002). Nadaní žáci si připadají

více akceptovaní a vytváří si pevnější sociální vazby ve skupině nadaných vrstevníků, než v klasické

školní třídě (Cross & Swiatek, 2009). Uvedená zjištění však nelze generalizovat, protože výzkumy byly

provedeny na nereprezentativních výběrech za různých podmínek.

V českém a slovenském prostředí jsou prezentovány převážně převzaté poznatky ze zahraničí, které se

vztahují obecně k sociální pozici nadaných žáků ve školní třídě (např. Gajdošová & Herényiová, 2006;

Hříbková, 2009; Havigerová, 2011; Konečná, 2010). Z jejich prací vyplývá, že pozice nadaných jedinců

ve školní třídě jsou značně individuální, od odmítaných přes neutrální až po obdivované, a často se

vyskytují pozice neformálních autorit třídy.

2

Design výzkumného šetření

Cílem výzkumu je analyzovat subjektivně deklarované sklony nadaných žáků ke konformitě v průběhu

aplikace diferencovaného obohacujícího kurikula v oblasti obsahu, procesu, prostředí, produktu

a hodnocení ve školní výuce35. Realizovaná studie má explorační, nikoli konfirmační charakter.

Nadaní žáci jsou z hlediska výzkumu značně heterogenní populací, kterou lze za účelem tvorby výběru

těžko jednotně definovat. Např. Porter (1999) vymezuje různá pojetí nadání, a to liberální

vs. konzervativní (liší se odhady počtu nadaných v populaci), potenciálu vs. demonstrovaného výkonu

či jedno- vs. vícedimenzionální (dle počtu kritérií při identifikaci nadání). Hříbková (2009) rozlišuje nadání manifestované (aktuálně projevované) a latentní (potenciální, aktuálně neprojevované).

35 Našim cílem není prokázat, že konformita limituje rozvoj nadání žáků, ale prezentovat konformitu jako jeden

z potenciálních faktorů limitujících rozvoj nadání žáků.

67

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

V naší studii záměrně uplatňujeme konzervativní jednodimenzionální pojetí demonstrovaného

výkonu, orientujeme se na diagnostikované intelektově36 nadané žáky. Zaměřujeme se tedy

na specifickou skupinu žáků, kteří prošli identifikačním procesem, tudíž otevřeně demonstrují své

nadání a jsou společností (rodinou, školou, vrstevníky) jako nadaní oficiálně označováni.

Výzkumný soubor tvoří diagnostikovaní nadaní žáci ve věku časné až střední adolescence, kteří úspěšně

absolvovali standardizovaný inteligenční test37 společnosti Mensa s výsledkem vyšším než 130 bodů,

což odpovídá inteligenci, kterou dosahuje cca 2 % populace. V době výzkumu sdružovala

tato organizace přes 700 členů v adolescentním věku (pro účely studie vymezen na 11–16 let,

podle Macka, 2003). Sběr dat probíhal v roce 2015 v rámci volnočasových aktivit, které Mensa

spoluorganizuje pro své členy po celé ČR. V rámci této studie se zaměřujeme na žáky z víceletých

gymnázií a specializovaných škol pro nadané žáky na úrovni ISCED2. Podařilo se zapojit 86 žáků

z různých částí ČR. Jejich průměrný věk byl 13 let a šlo o 22 dívek a 64 chlapců. Nadaní žáci jsou často

podrobováni různým výzkumným šetřením a je snahou organizací, které je sdružují, eliminovat jejich

kontakt s výzkumníky. Z tohoto důvodu bylo nutné realizovat dostupný výběr.

Na základě operacionalizace výzkumného problému jsme se rozhodli postavit výzkumné šetření

na fiktivní situaci38 popisující zkoumaným nadaným žákům vybrané aspekty práce na úkolu ve

vyučovací hodině, kdy dochází k aplikaci diferencovaného obohacujícího kurikula. Žáci pak subjektivně

vyjadřovali své sklony k příkladům konformního jednání, které se mohou projevovat při této aktivitě.

Technika výzkumu je založena na principu nástroje ATER (Chráska, 2007). Jedná se o dvoufaktorový

sémantický diferenciál. Faktory tohoto nástroje byly jeho autorem označeny jako faktor hodnocení

a faktor energie (Chráska & Kočvarová, 2015). Nástroj umožňuje diagnostikovat sklony (tendence, pohnutky) respondentů k vybraným konstruktům. Pro účely našeho šetření se jevil praktičtější

než klasický škálový dotazník, a to především proto, že umožňuje hlouběji proniknout do zkoumané

oblasti a následně realizovat bohatší popisnou analýzu výsledků. Navíc jeho struktura a zaměření

nejsou pro respondenty tolik průhledné, což může vést k eliminaci záměrně deformované

sebeprezentace respondentů.

Protože jsme nástroj aplikovali v novém kontextu, byl za účelem validizace doplněn o 2 škály v každém

faktoru, a to pro případ, že by se v rámci nové aplikace změnila jeho faktorová struktura. Nástroj nebylo

možné otestovat předem, jeho validita a reliabilita byly stanoveny ex post, a to s vědomím nízkého

počtu a problematické kvality výběru zkoumaných jednotek, což má vliv na stabilitu výsledného řešení.

Explorační faktorová analýza (dále EFA) za splnění základních předpokladů (KMO = 0,891; Bartlettův

test sféricity signifikantní na hladině 0,001; míra MSA u všech položek vysoce nad 0,70) s využitím

rotace Varimax a metody hlavních komponent podpořila konstruktovou validitu nástroje, došlo však

k vyřazení 1 původní a 1 nově přidané položky (nepříjemné/příjemné; hladké/hrbolaté). Výsledek EFA

včetně hodnot reliability ukazuje Tabulka 1, konečnou podobu výzkumného nástroje použitou

pro analýzu výsledků pak Obrázek 1.

36 Ve shodě s Konečnou (2010) však nechápeme intelektové nadání jako všestranné či rovnoměrně rozložené

ve všech oblastech inteligence, naopak může dominovat pouze v jedné oblasti, ale zároveň ovlivňovat

strukturu osobnosti nadaného jako celek.

37 Jedná se o skupinově zadávaný nonverbální test vycházející ze Stanford – Binetovy škály a Cattellovy teorie

inteligence, adaptovaný pro účely plošného testování inteligence (Mensa, 2014). Výběr výzkumného souboru

nadaných žáků na základě testu je v současnosti obvyklou praxí (Swiatek, 2002; Swiatek & Cross, 2007).

38 V souladu s výzkumy prezentovanými v kap. 1.2

68

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

Tabulka 1

Rotovaná matice faktorů výzkumného nástroje

Páry antonym

1. Faktor energie

2. Faktor hodnocení

snadné/obtížné

0,822

lehké/těžké

0,804

nenáročné/náročné

0,767

problémové/bezproblémové

0,690

přísné/mírné

0,606

rychlé/pomalé

0,575

špinavé/čisté

0,719

krásné/ošklivé

0,710

nečestné/poctivé

0,674

dobré/špatné

0,572

kyselé/sladké

0,568

světlé/tmavé

0,547

Vysvětlená variance (%)

27,36

21,86

Kumulativní vysvětlená variance (%)

27,36

49,22

Reliabilita (Cronbachovo α)

0,891

0,862

Pozn. : V tabulce nejsou zobrazeny faktorové zátěže pod 0,3. Počet faktorů stanoven na základě Kaiserova kritéria.

Posuzovaný výrok

dobré

špatné ( h*)

nenáročné

náročné ( e)

světlé

tmavé ( h*)

přísné

mírné ( e*)

snadné

obtížné ( e)

krásné

ošklivé ( h*)

problémové

bezproblémové ( e*)

kyselé

sladké ( h)

lehké

těžké ( e)

nečestné

poctivé ( h+)

rychlé

pomalé ( e+)

špinavé

čisté ( h+)

Pozn.: h = škály patřící k faktoru hodnocení. e = škály patřící k faktoru energie.

* = reverzní škála. + = škála, která byla k původnímu nástroji ATER doplněna.

Obrázek 1 Konečná podoba výzkumného nástroje

Zkoumaná problematika byla na základě teoretických východisek rozdělena na pět na sebe navazujících

oblastí diferencovaného obohacujícího kurikula, a to obsah, proces, prostředí, produkt a hodnocení.

Ke každé z nich byl respondentům předložen jeden výrok39 vážící se k řešení úkolu ve vyučovací hodině.

Výrok popisoval konformní jednání žáka, který se v rámci práce na úkolu záměrně snaží chovat

39 Reprezentativita výroků vzhledem ke zkoumané problematice je ovlivněna snahou o jejich nízký počet a o co

nejsrozumitelnější formulaci. Výroky reverzní povahy (popisující jiné než konformní jednání) nebyly využity.

69

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

podobně jako spolužáci, aby splynul se zbytkem třídy, což prakticky může vést k tomu, že odmítá

učitelovu nabídku diferencovaného obohacujícího kurikula. Výroky byly záměrně formulovány tak,

aby nedocházelo k nálepkování nadaných žáků (ve smyslu vyšších očekávání od jejich přístupu k řešení

úkolu), a označeny jednoslovným vyjádřením:

 Obsah: Pokud dostanu na výběr z více možností zadání úkolu, vyberu si to, které většina

spolužáků.

 Proces: Sleduji práci na úkolu u ostatních spolužáků a snažím se postupovat stejně jako oni.

 Prostředí: Při řešení úkolu se přizpůsobuji spolužákům ve výběru učebních pomůcek.

 Produkt: Přijímám řešení úkolu, na kterém se shodla většina spolužáků, i když mi vyšlo jiné

řešení40.

 Hodnocení: Pokud za úkol dostanu výrazně odlišné hodnocení než většina spolužáků, navenek

znevažuji jeho důležitost.

Ke každému výroku se žáci vyjádřili v samostatné baterii sémantického diferenciálu, přičemž měli

za úkol udělat křížek na každou škálu mezi dvě antonyma. Na škálách spadajících pod faktor energie

subjektivně vyjadřovali míru psychické námahy (aktivity) potřebné k uvedenému chování. Na škálách

spadajících pod faktor hodnocení subjektivně vyjadřovali míru pozitivity takového chování při řešení

úkolu ve třídě. Posuzovací škála byla nastavena v rozmezí hodnot 1–7 pro oba faktory, přičemž

u faktoru energie vyjadřuje č. 1 nejnižší míru psychické námahy (aktivity) a v případě faktoru hodnocení

je č. 1 nejvíce negativní.

3

Systém analýzy dat a interpretace výsledků

Data byla po přepisu a kontrole analyzována s využitím programu SPSS (verze 22). Na popisné rovině

analýzy byly vypočítány aritmetické průměry a míry variability za oba faktory. Ty vyjadřovaly

subjektivně deklarované sklony nadaných žáků k příkladům konformního jednání reprezentovaných

pěti výroky. Zároveň tvořily souřadnice posuzovaných výroků ve dvoudimenzionálním sémantickém

prostoru. Jejich pozici interpretujeme jako kombinaci mezi hodnotou na škále ve faktoru energie

a ve faktoru hodnocení, a to následovně:

 nízké hodnoty na škále ve faktoru energie poukazují na to, že se nadaným žákům jeví posuzované

konformní jednání jako nenáročné, jednoduché; naopak vysoké hodnoty poukazují na to,

že je pro žáky náročné, obtížné;

 nízké hodnoty na škále ve faktoru hodnocení poukazují na to, že se nadaným žákům jeví

posuzované konformní jednání jako negativní, nevhodné; naopak vysoké hodnoty poukazují

na to, že je pro žáky pozitivní, vhodné;

 kombinaci obou hodnot interpretujeme (samozřejmě se značnou mírou zjednodušení) jako

sklon nadaných žáků ke konformitě, ten je slabý, pokud se posuzovaný výrok vyskytuje vysoko

na škále faktoru energie a nízko na škále ve faktoru hodnocení; a naopak silný, pokud se výrok

nachází nízko na škále faktoru energie a vysoko na škále faktoru hodnocení;

 dále je pro naši interpretaci podstatné, jak blízko či daleko se hodnocené výroky vyskytují

od středu sémantického prostoru (na Obrázku 2 vyznačen přerušovanými čarami) – čím blíže,

tím spíš jsou sklony slabší (neutrální, nonkonformní), naopak čím dále, tím jsou výraznější.

Interpretace výsledků se opírá o již zmíněnou teorii racionální volby, podle které mají lidé sklony jednat

účelově-racionálně v ekonomickém smyslu. Na jedné straně chtějí dosáhnout co nejlepších výsledků

40 Situace pro zjednodušení popisuje řešení konvergentní úlohy. V rámci aplikace diferencovaného

obohacujícího kurikula se však doporučuje aplikovat také divergentní úlohy.

70

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

(inklinují k jednání, které vnímají v daném kontextu jako pozitivní, protože jej mají spojeno s odměnou),

na druhé straně však preferují jednání, na které je třeba vynaložit co nejnižší náklady, jak materiální,

tak nemateriální. (Scott, 2000) Jednoduše vyjádřeno, pravděpodobnost výběru určitého jednání se

zvyšuje v závislosti na hodnotě požadovaného výsledku (v našem případě pozitivitě) a naopak snižuje

v závislosti na předpokládané výši nákladů (v našem případě energie). Jakkoli se tato teorie jeví příliš

redukcionistická, právě v její jednoduchosti spatřují její přívrženci sílu (Lužný, 2015, s. 155).

Jako podstatnější se dle EFA ukázal v našem výzkumu faktor energie, protože vysvětluje vyšší procento

variance zkoumaného jevu. Je proto v rámci interpretace považován za stěžejní. Pokud mají žáci

posuzované jednání spojeno s vysokou mírou energie, vysvětlujeme si to tak, že je pro ně náročné tak

jednat a že to v nich vzbuzuje vnitřní konflikt. Pokud v nich takové jednání vzbuzuje představu nízké

míry energie, není pro ně obtížné a budou k němu spíše inklinovat.

Do hry však vstupuje ještě druhý faktor hodnocení, který má sekundární vliv na potencionální jednání

žáků při řešení úkolu ve školní třídě. Pokud určité jednání posuzují jako pozitivní, mají tendenci k němu

inklinovat. Pokud volí převážně negativní hodnocení, pak je jim spíše vzdáleno.

4

Výsledky

V první řadě prezentujeme základní popisné statistiky za pět posuzovaných výroků ve faktorech energie

a hodnocení. Ukazuje se, že výsledné hodnoty ve všech případech poměrně rovnoměrně variují

na sedmibodové škále a jejich průměry jsou blízko středu škály. Celkové výsledky za oba faktory

(v Tabulce 2) charakterizuje normální rozdělení41.

Tabulka 2

Základní popisné statistiky ve dvou sledovaných faktorech

Faktory

Min

Max

Průměr

SD

Faktor energie

Obsah

1,00

6,00

3,09

1,16

Proces

1,00

6,00

3,11

1,19

Prostředí

1,00

6,67

3,45

1,28

Produkt

1,00

7,00

3,57

1,38

Hodnocení

1,00

7,00

3,89

1,15

Celkem

1,03

5,20

3,42

0,86

Faktor hodnocení

Obsah

2,00

6,33

4,27

0,92

Proces

1,17

6,83

3,99

1,17

Prostředí

1,00

7,00

4,13

1,13

Produkt

1,00

7,00

3,93

1,17

Hodnocení

1,67

7,00

3,84

1,05

Celkem

2,10

6,50

4,03

0,76

Výsledky jednotlivých zkoumaných žáků jsou heterogenní, jak ukazují hodnoty minima a maxima

v Tabulce 2. Omezený rozsah studie však umožňuje zaměřit se pouze na výsledky celkové bez ohledu

na jednotlivé, někdy až extrémní, případy. Na základě popisných statistik je zřejmé, že k pěti

posuzovaným výrokům deklarují nadaní žáci v obou faktorech průměrné sklony blízko k úrovni středu

posuzovací škály. Abychom byli schopni je lépe interpretovat, pomůže nám jejich grafické zobrazení

41 Aplikován Kolmogorovův-Smirnovův test (p = 0,070 ve faktoru energie; p = 0,050 ve faktoru hodnocení)

a Shapiro-Wilkův test (p = 0,057 ve faktoru energie; p = 0,087 ve faktoru hodnocení).

71

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

v sémantickém prostoru (Obrázek 2). Pro přehlednost jsou posuzované výroky opět označeny jejich

jednoslovným vyjádřením, v rámci další interpretace se však držíme také jejich úplných formulací.

Obrázek 2 Pozice posuzovaných výroků v sémantickém prostoru

Jak ukazuje Obrázek 2, posuzované výroky se rozvrstvily blízko ke středu sémantického prostoru

(obrázek ukazuje situaci přiblíženou, což na první pohled situaci zkresluje, je proto nutné všímat si

hodnot na obou škálách, které ukazují pouze interval 3–5, nikoli 1–7). Vysledované sklony žáků ke všem

příkladům konformního jednání se tudíž jeví neutrální v obou faktorech. Ve všech případech výroků se

opakuje podobný vzorec výsledků: jsou umístěny velmi blízko ke středu škály ve faktoru hodnocení,

a zároveň mírně pod střední hodnotou ve faktoru energie. Konformní jednání tedy žáci průměrně

posuzují jako neutrální z hlediska pozitivity – negativity. Z hlediska energie (námahy, potenciálního

vnitřního konfliktu) jej vnímají jako spíše nenáročné.

Celkové výsledky jsou spíše neutrální, což dle naší interpretace naznačuje nonkonformní sklony

nadaných žáků, které projevují v případě výběru zadání úkolu z více možností (obsah), volby postupu

řešení úkolu (proces), výběru učebních pomůcek (prostředí), v případě, že by měli přijmout řešení

úkolu, na kterém se shodla většina spolužáků, i když jim vyšlo jiné řešení (produkt), a konečně

v případě, kdy za splněný úkol dostanou výrazně odlišné hodnocení oproti spolužákům (hodnocení).

Abychom přesněji vyjádřili rozdíly v posuzovaných příkladech konformního jednání, vypočítali jsme

hodnoty jejich vzájemné lineární distance (Tabulka 3).

72

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

Tabulka 3

Matice vzdáleností mezi posuzovanými pojmy v sémantickém prostoru

Oblasti

Obsah

Proces

Prostředí

Produkt

Hodnocení

Obsah

1,00

0,28

0,39

0,59

0,91

Proces

1,00

0,37

0,46

0,79

Prostředí

1,00

0,23

0,53

Produkt

1,00

0,33

Hodnocení

1,00

Pozn.: Výpočet hodnot na zákl. Euklidovské vzdálenosti.

Matice nám pomůže přesně vymezit vzdálenosti, které nebylo možné jednoznačně vizuálně

diferencovat v sémantickém prostoru. Čím vyšší hodnota, tím rozdílněji posuzují žáci předložené

příklady konformního jednání. Chceme poukázat na zajímavý výsledek šetření, kdy se vzdálenosti

postupně zvyšují při zachování logické řady pojmů od obsahu po hodnocení, ani v jednom případě však

nepřesahují 1 jednotku škály, která byla v sémantickém diferenciálu nastavena v intervalu 1–7.

Za povšimnutí stojí největší rozdíl, který se projevuje mezi oblastmi označenými jako obsah

a hodnocení. První z uvedených se projevuje nejvýrazněji (je nejvíce vzdálena od středu sémantického

prostoru). Konformní jednání vedoucí ke stejnému výběru zadání úkolu jako spolužáci posuzují

respondenti jako nejvíce pozitivní z předložené nabídky a zároveň jej mají spojeno s představou

nejnižší míry energie. Naopak ve druhém případě se výsledky projevují nejméně výrazně (jsou nejblíže

ke středu sémantického prostoru) a ukazují na to, že znevažování důležitosti hodnocení splněného

úkolu v případě, že se výrazně liší od spolužáků, mají žáci spojeno s nejnižší hodnotou na škále

hodnocení a naopak nejvyšší hodnotou na škále energie.

Posuzované příklady chování jsou na škále faktoru energie umístěny od obsahu přes proces, prostředí,

produkt až po hodnocení. Z hlediska škály faktoru hodnocení je tato návaznost téměř totožná. Korelace

mezi dvěma faktory ( rp = -0,53) poukazuje na značnou míru negativní závislosti mezi faktorem energie

a hodnocení. Na námi získaném výběru tedy platí následující vztah: čím vyšší míra energie, tím nižší

míra hodnocení, a naopak. Znamená to, že pokud v žácích posuzované jednání evokuje vysokou míru

energie (psychické námahy), pak takové chování posuzují negativně, a naopak.

Na základě provedeného šetření nelze jednoznačně stanovit normy pro interpretaci výsledků, ani

stanovit intervaly výsledků spadajících pod teoreticky definované úrovně konformity (kap. 1.2).

Pokud si dovolíme nahlédnout za prezentované výsledky, ukazuje se, že (jakkoli slabé) sklony nadaných

žáků ke konformitě při řešení úkolu ve vyučování jsou nejpravděpodobnější především na začátku

procesu aplikace obohacujícího kurikula, kdy se jedná o výběr zadání podle spolužáků. Konformní

sklony však slábnou, pokud se jedná o volbu postupu, pomůcek, konečného řešení úkolu a v případě,

kdy nadaný žák dostane výrazně odlišné hodnocení od zbytku třídy.

5

Diskuse

Sklony ke konformitě nadaných žáků v procesu aplikace

Nadaní žáci, kteří prošli

diferencovaného obohacujícího kurikula nebyly sledovány

přímo, ale nepřímo. Zaměřili jsme se na vnitřní pohnutky žáků,

diagnostikou a patří mezi

které vyjadřují při představě vlastního konformního jednání,

členy Mensy ČR, jsou ve

a to pouze v rámci pěti výroků vážících se k řešení úkolu

ve vyučovací hodině a z hlediska dvou sledovaných faktorů

školní výuce spíše nezávislí,

energie a hodnocení. K tomuto účelu se sémantický diferenciál

schopní držet se vlastních

ukázal jako vhodný z hlediska konstruktové validity

a reliability, je však nutné podotknout, že (stejně jako v jiných

nápadů a názorů.

výzkumech aplikujících škálové techniky měření postavené

73

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

na bázi klasické teorie měření) nelze zcela jednoznačně vyjádřit, nakolik jsou naše výsledky ovlivněny

chováním aplikovaného nástroje a nakolik chováním respondentů (DeVellis, 2012).

S využitím sémantického diferenciálu se nám podařilo zachytit spíše nonkonformní sklony žáků

k příkladům konformního jednání při řešení úkolu ve vyučování za aplikace diferencovaného

obohacujícího kurikula, což odpovídá zjištěním výzkumů uvedených v kap. 1.2 (Swiatek, 2002; Chan,

2003). Ukazuje se, že nadaní žáci jsou ve školní výuce spíše nezávislí, schopní držet se vlastních nápadů

a názorů. Domníváme se však, že v reálné (nikoli fiktivní) situaci, by sklony nadaných žáků ke

konformitě mohly být výraznější, navíc by se mohly projevovat jinak, než v námi sledovaných pěti

případech. Naše výsledky lze spojovat pouze se žáky, kteří své nadání neukrývají, naopak jej poměrně

výrazně deklarují právě tím, že prošli diagnostikou a patří mezi členy Mensy ČR. Je otázkou,

jaké výsledky bychom získali od žáků, kteří nadaní jsou, ale dosud nebyli identifikováni („skryté“ nadané

žáky nebylo možné zařadit do výzkumného souboru). V jejich případě bychom očekávali vyšší

konformní sklony.

Do studie nebyla zařazena komparace výsledků z hlediska různých skupin respondentů (např. pohlaví,

věku), a to především proto, že jakékoli rozdíly, které jsme v rámci analýzy zaznamenali, byly z hlediska

substantivní signifikance nevýznamné.

Design studie nesledoval vizuálně pozorovatelné projevy konformity v reálné situaci, ale subjektivně

deklarované vnitřní sklony ke konformitě ve fiktivní situaci. Jako komplementární výzkumnou metodu

pro účely diagnostiky sklonů nadaných žáků ke konformitě lze v navazujících výzkumech aplikovat

např. pozorování výuky.

5

Závěr

Na základě informací uvedených v textu formulujeme následující doporučení pro školní praxi.

Za účelem minimalizace konformity jakožto potenciální sociální bariéry k rozvoji nadání žáků by učitelé

měli podporovat samostatné a kreativní uvažování nadaných žáků a jejich specifické postupy při řešení

úkolů ve vyučování, a to na všech úrovních aplikace diferencovaného obohacujícího kurikula (na úrovni

obsahu, procesu, prostředí, produktu a hodnocení). Jako podstatná se jeví především podpora

specifických potřeb nadaných žáků na úrovni obsahu, kdy učitel dává žákům možnost, aby si zvolili

z více možností zadání úkolu. Pokud učitel hned na začátku aplikace obohacujícího kurikula podpoří

žáky v jejich individuálním a nonkonformním přístupu k řešení úkolů, budou k tomuto přístupu

pravděpodobně inklinovat i v dalších fázích aplikace obohacujícího kurikula. Učitelé by se měli naopak

vyhnout stanovování striktních pravidel a postupů řešení, což jde proti snaze o rozvoj nadání žáků

a naopak podporuje jejich konformitu. Úkoly v rámci diferenciace by měly být žákům zadávány

v souladu s filosofií inkluzivního vzdělávání, to znamená, že učitelé by měli využívat neetiketizačních

pedagogických prostředků pro rozvoj nadání žáků (obohacující kurikulum je určeno všem, nikoli pouze

identifikovaným či diagnostikovaným nadaným žákům). Takovým přístupem mohou nejen

minimalizovat potenciální sklony nadaných žáků ke konformitě, ale dosáhnou také úspěšné realizace

diferencovaného obohacujícího kurikula ve školní třídě.

Literatura

Abeele, M. V., & Roe, K. (2013). Adolescentsśchool experience and the importace of having a „cool“

mobile phone: Conformity, compensation and resistence? Poetics, 41, 265–293.

doi:10.1016/j.poetic.2013.03.001

Betts, G. T., & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32(2),

248–253.

Cialdini, R. B., & Goldstein, N. J. (2004). Social influence: Compliance and conformity. Annual Review

of Psychology, 55, 591–621. doi:10.1146/annurev.psych.55.090902.142015

74

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

Coon, D., & Mitterer, J. O. (2014). Introduction to psychology: Gateways to minds and behaviour.

Canada: Cengage Learning.

Cross, T. L., & Swiatek, M. A. (2009). Social coping among academically gifted adolescents in a

residential setting: A longitudinal study. The Gifted Child Quarterly, 53, 25–33.

doi:10.1177/0016986208326554

DeVellis, R. F. (2012). Scale development: Theory and applications. Thousand Oaks: SAGE.

Gajdošová, E., & Herényiová, G. (2006). Rozvíjení emoční inteligence žáků: Prevence šikanování,

intolerance a násilí mezi dospívajícími. Praha: Portál.

Gates, J. (2010). Children with gifts and talents: Looking beyond traditional labels. Roeper Review,

32(3), 200–206. doi:10.1080/02783193.2010.485308

Gross, T. L. (2011). On the social and emotional lives of gifted children. Texas: Prufrock Press Inc.

Havigerová, J. M. (2011). Pět pohledů na nadání. Praha: Grada.

Hertzog, N. B. (2008). Early childhood gifted education. Texas: Prufrock Press Inc.

Heward, W. L. (2013). Exceptional children. An introduction to special education. Ohio: Pearson.

Hříbková, L. (2009). Nadání a nadaní. Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich

vztah ke školské praxi. Praha: Psyché.

Hunt, B. G., & Seney R. W. (2009). Planning the learning environment. In F. A. Karnes, & S. M. Bean

(Eds.), Methods and materials for teaching the gifted (pp. 37–71). Texas: Prufrock Press Inc.

Chan, D. W. (2003). Dimensions of emotional intelligence and their relationships with social coping

among gifted adolescents in Hong Kong. Journal of Youth and Adolescence, 32(6), 409–418.

doi:10.1023/A:1025982217398

Chráska, M. (2007). Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada.

Chráska, M., & Kočvarová, I. (2015). Kvantitativní metody sběru dat v pedagogických výzkumech. Zlín:

Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně.

Jelínek, M., Květoň, P., Vobořil, D., & Blatný, M. (2006). Vrstevnická konformita jako faktor rizikového

chování mladistvých: struktura, zdroje, dopady. Československá psychologie, 50(5), 393–404.

Karaduman, B. (2013). Underachievement in gifted students. International Journal on New Trends in

Education and Their Implications, 4(4), 165–172.

Konečná, V. (2010). Sebepojetí a sebehodnocení rozumově nadaných dětí. Brno: Masarykova

univerzita.

Landau, E. (2007). Odvaha k nadání. Praha: Akropolis.

Laznibatová, J. (2007). Nadané dieta: Jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava: Iris.

Ling, L. (2008). Counterconformity: An attribution model of adolescentś uniqueness Peking behaviors

in

dressing.

Adolescence,

43,

881–893.

Retrieved

from

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/19149151

Lužný, D. (2015). Teorie racionální volby v současné sociologii náboženství. Sociológia, 47(2), 151–170.

Dostupné z https://www.sav.sk/journals/uploads/05121044Luzny%20OK.pdf

Macek, P. (2003). Adolescence. Praha: Portál.

McCoach, D. B., & Siege, D. (2007). What predics teachersáttitudes toward the gifted? The Gifted Child

Quarterly, 51(3), 246–255. doi:10.1177/0016986207302719

75

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

Mensa.

(2016,

listopad

14).

Výroční

zpráva

2014.

Dostupné

z

http://www.mensa.cz/static/1647/vz_2014.pdf

Mönks, F. J., & Ypenburg, I. H. (2002). Nadané dítě. Praha: Grada.

Nind, M., Rix, J., Sheehy, K., & Simmons, K. (2013). Curriculum and pedagogy in inclusive education.

London: Routledge.

Porter, L. (1999). Gifted young children. A guide for teachers and parents. Buckingham: Open University

Press.

Reed, E. (2008). A futile struggle? Power and conformity in high school and the society at large. Human

Architecture: Journal of the sociology of self-knowlodge, 6(2), 179–188. Retreived from

http://scholarworks.umb.edu/humanarchitecture/vol6/iss2/17

Riley, T. L. (2011). Teaching gifted students in the inclusive classroom. Texas: Prufrock Press Inc.

Rudasill, K. M., Foust, R. C., & Callahan, C. M. (2007). The Social Coping Questionnaire: An examination

of its structure with an American samle of gifted adolescents. Journal for the Education of the

Gifted, 30(3), 353–371. doi:10.1177/016235320703000304

Santor, D. A., Messervey, D., & Kusumakar, V. (2000). Measuring peer pressure, popularity, and

conformity in adolescent boys and girls: Predicing school performance, sexual attitudes, and

substance

abuse.

Journal

of

Youth

and

Adolescence,

29(2),

163–182.

doi:10.1023/A:1005152515264

Scott, J. (2000). Rational Choice Theory. In G. K. Browning, A. Halcili, & F. Webster (Eds.), Understanding

contemporary society: Theories of the present (pp. 1–15). London: SAGE Publications.

doi:10.4135/9781446218310.n9

Scott, J. (2006). Social theory: Central issues in sociology. Thousand Oaks: SAGE Publications.

Sielge, D., & McCoach, D. B. (2013). Underachieving gifted students. In C. M. Callahan, & H. L. Herberg-

Davis (Eds.), Fundamentals of gifted education. Considering multiple perspectives (pp. 377–387).

London: Routledge.

Sobotková, V. (2014). Rizikové a antisociální chování v adolescenci. Praha: Grada.

Swiatek, M. A. (2002). Social coping among gifted elementary school students. Journal for the

Education of the Gifted, 26, 65–86. doi:10.1177/016235320202600104

Swiatek, M. A., & Cross, T. L. (2007). Construct validity of the Social Coping Questionnaire. Journal for

the

Education

of

the

Gifted,

30(4),

427–449.

Retrieved

from

http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ769919.pdf

Vágnerová, M. (2012). Vývojová psychologie: Dětství a dospívání. Praha: Karolinum.

Sociální pedagogika | Social Education 76

ročník 5, číslo 1, s. 76–89, Duben 2017

ISSN 1805-8825 | doi:10.7441/soced.2017.05.01.05

Spiritualita u studentů sociální pedagogiky a dalších

oborů pomáhajících profesí

Ondřej Vávra1

Abstrakt: Spiritualita je v současnosti jedním z často diskutovaných

pojmů. Spirituální orientace se projevuje nejen v osobním životě,

Soňa Vávrová2

ale i v oblasti profesní. To platí zejména u profesí pomáhajících,

Olga Pechová3

v nichž sehrává vzhledem k předmětu činnosti významnou úlohu.

V návaznosti na tuto skutečnost jsou v práci předkládána sonda

do spirituality studentů sociální pedagogiky a dalších čtyř oborů

Kontakty na autory

pomáhajících profesí. Výzkumu se zúčastnilo celkem 334 studentů.

Ke zjišťování míry spirituality u jednotlivých skupin byl použit

1,3 Univerzita Palackého

Dotazník spirituální orientace (Elkins a kol., 1988). Z výsledků

v Olomouci, Filozofická fakulta

výzkumu vyplynulo, že mezi studenty jednotlivých oborů jsou

Křížkovského 10

v míře spirituality znatelné rozdíly, přičemž roli sehrávají rovněž

771 80 Olomouc

sociodemografické údaje, zejména pak pohlaví a subjektivně

vavrono@gmail.com

hodnocená víra. Zajímavým zjištěním je především to, že vyšší míru

olga.pechova@upol.cz

spirituality ve zkoumaném výběrovém souboru vykazují muži.

2 Ostravská Univerzita

Ze zkoumaných oborů vykazují nejvyšší míru spirituality studenti

Fakulta sociální studií

oboru psychologie.

Dvořákova 7

701 03 Ostrava

Klíčová slova: spiritualita, sociální pedagogika, pomáhající profese,

sona.vavrova@osu.cz

Dotazník spirituální orientace

Spirituality among Students of Social Pedagogy

and Other Fields

Abstract: Spirituality is currently one of the most frequently

discussed concepts. Spiritual orientation manifests itself in both

personal and professional life. This applies especially in helping

professions in which it plays an important role due to the nature of

their activities. Based on that, this work presents a probe into the

spirituality of students of social pedagogy and four other

disciplines from among helping professions. The research involved

a total of 334 students. To detect a degree of spirituality in

different groups, a Spiritual Orientation Inventory (Elkins et al.,

1988) was used. The research showed that among the students of

Correspondence:

each course there are noticeable differences in the degree of

vavrono@gmail.com

spirituality; sociodemographic data play a role, too, especially sex

and subjectively evaluated faith. An interesting finding is mainly

Copyright © 2017 by authors

that a higher degree of spirituality in the investigated sample is

and publisher TBU in Zlín.

This work is licensed under the

reported by men. Within the surveyed courses the highest degree

Creative Commons Attribution

of spirituality was found in students of psychology.

International License (CC BY).

Keywords: spirituality, social pedagogy, helping professions,

Spiritual Orientation Inventory

77

Vávra, Vávrová, & Pechová / Spiritualita u studentů sociální pedagogiky a dalších oborů…

1

Úvod42

Od počátku lidské existence bývají pospolitosti a společnosti spojovány s kulturou. Lze říci,

že neexistuje společnost bez kultury a kultura bez společnosti. Podle Giddense (2013) je každá kultura

tvořena hodnotami, normami a hmotnými statky, kdy právě oblast hodnot je úzce propojena s lidskou

spiritualitou. Tu můžeme v nejširším pojetí považovat za jakýsi duchovní rozměr každého člověka

přesahující jeho každodenní zkušenost. Spiritualita sehrávala, a i v současné pozdně moderní době

sehrává, v životech lidí důležitou úlohu, kterou neoslabil ani pozitivizmus počátku 19. století. Právě

postmoderní perspektiva otevírající lidem nové životní alternativy vycházející ze zpochybňování

stávajících paradigmat a argumentace vědy obrací opět pozornost k lidské spiritualitě. Ta si svou cestu

vydobyla díky oslabování vlivu tradičních náboženství, což vedlo k rozmachu fenoménu Spiritual But

Not Religious 43. Taktéž individualizace, respektive zosobnění náboženství, otevřela v 60. letech

20. století nové způsoby chápání víry vedoucí i k širšímu pojímání spirituality. Spiritualita se nově stává

pojmem pro osobní individualizovanou a na církvi či náboženském společenství nezávislou víru,

víru ve vyšší aspekty života, vyšší pravdu či moc.

Téměř ve stejné době, kdy dosáhla svého rozmachu „spiritualita“, došlo na pracovním trhu k nárůstu

skupiny tzv. pomáhajících profesí, které jsou dnes nepostradatelnou součástí řady formálních

organizací všech vyspělých společností. Ať již k těmto profesím řadíme pedagogy, lékaře, zdravotní

sestry, sociální pracovníky, psychology či ošetřovatele, jedná se vždy o profese zaměřené na práci

s lidmi a pro lidi, bez nichž si dnes neumíme představit fungování každodenního života žádné

společnosti. Současně je třeba akcentovat vysoké nároky kladené na pracovníky v těchto profesích,

a to jak v oblasti odborné kvalifikace, tak i osobnostních předpokladů spojených s kýženými morálními

vlastnostmi. Obecně uznávaným atributem pomáhajících profesí je jejich smysluplnost často přinášející

pocit uspokojení samotným vykonavatelům. Právě se smyslem (viz např. Frankl, 2016), který může

dodávat lidskému počínání a potažmo celému životu i vykonávaná profese, rezonuje i spiritualita.

Toto její úzké napojení na pomáhající profese reflektuje celá řada výzkumných šetření (viz např.

Hirsbrunner, Loeffler, & Rompf, 2012; Bhagwan, 2010; Canda & Furman, 2010; Gilligan & Furness,

2006; Elkins, Lipari, & Kozora, 1999; Schafranske & Malony, 1985).

Spiritualitu obecně vymezujeme jako osobní duchovní přesvědčení, které je nezávislé na příslušnosti

k církvi či náboženské společnosti (Vávra, 2015), přičemž Vojtíšek, Dušek a Motl (2012, s. 11) dodávají, že se jedná o označení pro individuální, nezávazný a na instituci nezávislý náboženský zájem.

Bhagwan (2010) považuje spiritualitu za zásadní hnací sílu pro výkon pomáhající profese a prvek či jev

podporující odolnost jednotlivce při práci s lidmi, respektive pro lidi. Její význam dokládá ve svých

výzkumech i Elkins, Lipari a Kozora (1999), kteří se zaměřili na spiritualitu u amerických psychologů,

kdy z výsledků výzkumu vyplynulo, že 77 % z nich považuje spiritualitu za velmi důležitý aspekt

vlastního života, přičemž 75 % věří v existenci vyšší moci a 43 % v osobního Boha. Zajímavým bylo též

zjištění, že 55 % respondentů považuje sebe samého za spirituálního, ne však nábožensky založeného.

Uvedené zjištění potvrzuje vysokou míru zastoupení duchovní orientace u pracovníků v pomáhajících

profesí (zde psychologů) a zároveň poukazuje na značný výskyt spirituality u osob pracujících v daných

profesích.

Z dalšího z výzkumů zabývajících se spirituální orientací pracovníků v pomáhajících profesích vyplynulo,

že více než 70 % psychologů považuje spiritualitu za důležitý prvek vlastního života i klinické praxe,

přičemž pouze 9 % je členy církve či náboženské společnosti (Shafranske & Malony, 1985).

42 Text vychází z obhájené bakalářské práce (viz Vávra, 2015).

43 Vyjádření „I’m spiritual but not religious“ má své kořeny v 60. letech minulého století, přičemž v roce 2010

bylo označeno žurnalistou CNN Blakem (2010) za v současnosti velmi populární frázi, kterou lidé vyjadřují své přesvědčení o nepotřebnosti organizované víry. Můžeme podotknout, že v současnosti existuje dokonce

skupina na sociální síti Facebook nesoucí název SBNR.org, která dle svého popisu sdružuje jedince věřící

v existenci spirituality mimo hranice organizované víry. Uvedené dokládá rovněž Saucier a Skrzypińska (2006).

78

Vávra, Vávrová, & Pechová / Spiritualita u studentů sociální pedagogiky a dalších oborů…

Uvedené závěry dokládá i další výzkum, ve kterém autoři zjistili, že 74 % psychologů nepovažuje

za primární zdroj své spirituality organizované náboženství, přesněji náboženství tradiční (Shafranske

& Gorsuch, 1984).

Vzhledem k významné roli spirituality v pomáhajících profesích je překvapující, že 79 % osob pracujících

v dané sféře nebylo nebo bylo jen v malé míře vzděláváno právě ve spirituálních či náboženských

otázkách (Sheridan, Bullis, Adcock, Berlin, & Miller, 1992). Uvedenou skutečnost dokládají i další výzkumná zjištění (viz např. Furman, Benson, Grimwood, & Canda, 2004; Canda & Furman, 2010).

Na straně druhé však můžeme konstatovat, že oblasti spirituality v pomáhajících profesích je

v posledním desetiletí věnována v odborné literatuře zvýšená pozornost (viz např. Seinfeld, 2012;

Vojtíšek a kol., 2012; Canda & Furman, 2010; Gale, Bolzan, & McRae-McMahon, 2007).

2

Teoretická východiska

Při vymezování spirituality vycházíme v předkládaném textu z humanistického přístupu Elkinse,

jehož cílem bylo popsat a definovat spiritualitu z nenáboženské perspektivy (1998, s. 33). Spiritualita

je v tomto pojetí definována jako způsob bytí a zakoušení transcendentální dimenze, který je

charakterizován identifikovatelnými postoji ve vztahu k sobě, druhým, přírodě, životu a všemu, co lze

považovat za konečné (Elkins, Hedstrom, Hughes, Leaf, & Saunders, 1988, s. 10).

Na základě výše uvedené definice Elkins (1998) se svým výzkumným týmem sestavili Spiritual

Orientation Inventory ( Dotazník spirituální orientace), který jsme pro účely realizovaného výzkumu

převedli do českého jazyka. Dotazník sestává z devíti škál, které jsou zároveň dimenzemi spirituality.

Jedná se o (1) Transcendentální dimenzi, (2) Smysl a cíl života, (3) Životní poslání, (4) Posvátnost života,

(5) Spirituální versus materiální hodnoty, (6) Altruismus, (7) Idealismus, (8) Uvědomování si tragického

a (9) Vliv (ovoce) spirituality (Elkins, 1998; Elkins a kol., 1988; Říčan, 2007). Jednotlivé dimenze jsou pak specifikovány:

(1) Transcendentální dimenze vyjadřuje víru jednotlivce v životní rozměr, který může vycházet

z tradičního náboženství i odlišných konstruktů. Spirituální osoba ve shodě s transcendentální

dimenzí věří, že existuje „něco víc,“ než je nám přístupné smyslovými orgány, a že vyvážený

kontakt s tímto „neviditelným světem“ je člověku prospěšný.

(2) Smysl a cíl života vede spirituálně založené jedince k pochopení významu jejich života

a existence. Spirituální je v tomto smyslu ten, kdo vyplnil vlastní existenciální vakuum

smysluplností a odůvodněností existence.

(3) Životní poslání říká, že spirituální jedinec vnímá své životní poslání, cítí odpovědnost k životu

a snaží se naplnit určité cíle či vlastní osud.

(4) Posvátnost života je charakterizována vírou jedince v naplněnost bytí posvátným a zakoušením

pocitů úcty, úžasu a údivu ve spojitosti s existencí. Takto orientované osobnosti nedělí žití

na sakrální a sekulární, jelikož jsou přesvědčeny o „všeprostupující“ přítomnosti posvátného.

(5) Spirituální vs. materiální hodnoty říká, že spirituálně laděný jedinec dokáže ocenit materiální

hodnoty, jako jsou peníze či majetek, avšak neusiluje pomocí nich o maximální uspokojení

a nepoužívá je jako náhradu za nenaplněné spirituální potřeby. Takto orientovaný jedinec

zároveň vnímá, že nejvyššího uspokojení nemůže být dosaženo pomocí hmotných statků.

(6) Altruismus vyjadřuje empatický vztah ke druhým a pochopení jejich bolesti a utrpení. Jedinci

v souladu s touto dimenzí mají smysl pro sociální spravedlnost a oplývají nezištnou láskou a činy.

Zároveň věří, že každý z nás je součástí celospolečenského „kontinentu“ humanity a žádný

jedinec tak není opuštěným ostrovem.

79

Vávra, Vávrová, & Pechová / Spiritualita u studentů sociální pedagogiky a dalších oborů…

(7) Idealismus vyjadřuje vizionářský pohled ve zlepšení světa. Idealisté věci pozitivně vnímají nejen

kvůli jejich aktuálnímu stavu, ale i stavu budoucímu. Tímto vymezený spirituální jedinec směřuje

k vyšším ideálům a k naplnění pozitivních potenciálů života.

(8) Uvědomování si tragického znamená povědomí jedince o tragických skutečnostech lidské

existence, přesněji pak uvědomění si bolesti, utrpení a smrti, které poskytuje spirituální osobě

existenciální vážnost. Právě toto uvědomování si tragického paradoxně zvyšuje radost ze života,

jeho ocenění a hodnocení.

(9) Vliv spirituality nebo též ovoce spirituality (viz např. Říčan, 2007) označuje za spirituálního jedince toho, u něhož má jeho vlastní spirituální orientace vliv na život a bytí. Skutečná

spiritualita má viditelný vliv na jedincův vztah k sobě, druhým, přírodě, životu a všemu,

co lze považovat za konečné.

Elkinsův koncept spirituální orientace považujeme navíc vzhledem k jeho zaměření

na tzv. nenáboženskou spiritualitu za vhodný k užití u české populace, která se jeví spíše spirituálně

orientovanou, nežli nábožensky založenou (viz např. Meezenbroek, Garssen, Van den Berg,

Van Dierendonck, Visser, & Schaufeli, 2012; Hamplová, 2008).

3

Výzkum spirituality u studentů pomáhajících profesí

Vzhledem ke skutečnosti, kdy považujeme spiritualitu za jeden z významných faktorů v oblasti výkonu

pomáhajících profesí, a to s přihlédnutím k předmětu jejich činnosti (práce s lidmi a pro lidi), bylo našim

cílem prozkoumat míru spirituální orientace mezi studenty jednotlivých oborů pomáhajících profesí.

Konkrétně se jednalo o studenty sociálně pedagogických, psychologických a zdravotnických

(nelékařských) oborů. Vedle celkové spirituality nás zajímaly vykazované míry v jednotlivých dílčích

oblastech. Ve výzkumu byly při posuzování míry spirituální orientace reflektovány rovněž

sociodemografické údaje, zejména pak pohlaví a subjektivně hodnocená víra. Vzhledem k rozsahu

studie prezentujeme v předloženém článku vybrané parciální výsledky realizovaného výzkumného

šetření, které považujeme ve vztahu ke studentům pomáhajících profesí za nejzásadnější. Současně

jsme si vědomi limitů námi realizovaného výzkumu, a to především homogenity výběrového souboru,

který tvořili studenti dvou moravských univerzit. Domníváme se však, že i přesto nám může předložený

výzkum podat jakýsi ucelený obraz o studentské spiritualitě.

Dalším plánovaným krokem je za využití stejného měřícího nástroje zkoumat spirituální orientaci

u pracovníků daných pomáhajících profesí a její míru komparovat se získanými daty od studentů.

3.1 Výzkumný problém, cíl výzkumu a hypotézy

Výzkumným problémem se nám stalo postihnutí rozdílů ve spiritualitě mezi studenty jednotlivých

oborů pomáhajících profesí, konktrétně mezi studenty oboru sociální pedagogika, psychologie,

všeobecná sestra, porodní asistentka a zdravotně sociální pracovník, a tím získání sondy o jejich

spirituální orientaci.

Hlavním cílem našeho výzkumu bylo prozkoumat míru spirituální orientace mezi studenty

jednotlivých oborů pomáhajících profesí, respektive porovnat míru spirituální orientace napříč

těmito obory při zohlednění vybraných sociodemografických údajů (pohlaví, studovaného oboru

a subjektivně hodnocené víry).

V souladu s cílem a výzkumným problémem jsme formulovali následující hypotézy:

H1: Míra spirituality u studentů jednotlivých oborů pomáhajících profesí se bude lišit v závislosti

na studovaném oboru.

80

Vávra, Vávrová, & Pechová / Spiritualita u studentů sociální pedagogiky a dalších oborů…

H2: Míra spirituality u studentů jednotlivých oborů pomáhajících profesí se bude lišit v závislosti

na praktikování víry.

H3: Míra spirituality u studentů jednotlivých oborů pomáhajících profesí se bude lišit v závislosti

na pohlaví.

Shora uvedené hypotézy vycházejí z výzkumných zjištění, která poukazují na zásadní rozdíly v míře

spirituality u mužů a žen, kdy vyšší míry spirituality vykazují ženy (viz Muller & Dennis, 2007).

Dále pak ze zjištění, že praktikování víry, respektive její nepraktikování, se ukazuje být nejvýznamnější

proměnnou v míře celkové spirituality daného jedince (viz Machů, 2015).

3.2 Metoda výzkumu

Pro sběr dat jsme zvolili kvantitativní přístup za využití techniky skupinově administrovaného

inventáře/dotazníku čili kvantitativní dotazníkové šetření. Konkrétně jsme užili Dotazník spirituální

orientace (Spiritual orientation inventory), ve variantě tužka-papír. Uvedený dotazník, respektive

inventář, sestává z 85 položek rozdělených do devíti škál (viz Teoretická východiska). Jednotlivé položky

jsou hodnoceny na sedmibodové stupnici s krajními hodnotami od silného nesouhlasu po silný souhlas.

Z uvedeného lze vyvozovat, že participant může získat od 85 do 595 bodů, avšak konstrukce dotazníku

neumožňuje na základě získaného počtu bodů konkrétně určit míru spirituality daného jedince, jelikož

postrádá populační normy. Je tedy vhodný především jako výzkumný nástroj porovnávající míru

spirituality mezi vybranými skupinami. Při statistickém zpracování je možné pracovat jak

s dílčími výsledky pro jednotlivé škály, tak s celkovým skóre v Dotazníku spirituální orientace.

Vzhledem ke skutečnosti, že uvedený inventář postrádal českou lokalizaci, byli výzkumníci nuceni před

samotným zahájením výzkumného šetření tento přeložit44 (viz Vávra, 2015), k čemuž byla zvolena

metoda tzv. back-translation (Coolican, 2009), jakožto jedna z nejpoužívanějších metod překladu

výzkumných nástrojů (Chen & Boore, 2009).

Pro ověření námi užité překladové verze jsme při analýze dat podrobili testování rovněž vnitřní

reliabilitu jednotlivých dimenzí. Vnitřní reliabilita dimenzí se pohybovala v rozmezí α = 0,48 až 0,93.

Uvedené rozmezí je nižší než u originální verze dotazníku, kde byly zjištěny hodnoty α = 0,75 až 0,95

(Elkins a kol., 1988). Nízkou míru Cronbachova alfa vykazovaly zejména ty škály dotazníku, které sytí

nižší množství jednotlivých položek, což je v souladu s obecnými poznatky z oblasti metodologie

výzkumu a tvorby dotazníkových metod. Dobrou míru reliability, kdy α > 0,75 (Coolican, 2009)

vykazovalo 6 z 9 dimenzí dotazníku. Uvedené shrnuje následující Tabulka 1.

Tabulka 1

Míra vnitřní reliability jednotlivých dimenzí české verze Dotazníku spirituální orientace

Dimenze / škály dotazníku

Cronbachovo alfa

Počet položek dimenze / škály

1 Transcendentální dimenze

0,928

13

2 Smysl a cíl života

0,767

10

3 Životní poslání

0,802

9

4 Posvátnost života

0,769

15

5 Spirituální vs. materiální hodnoty

0,768

6

6 Altruismus

0,483

7

7 Idealismus

0,700

10

8 Uvědomování si tragického

0,566

5

9 Vliv / Ovoce spirituality

0,932

10

44 K uvedenému byl získán souhlas autora, který rovněž poskytl klíč pro hodnocení jednotlivých odpovědí.

81

Vávra, Vávrová, & Pechová / Spiritualita u studentů sociální pedagogiky a dalších oborů…

3.3 Výzkumný soubor

V souladu s cíli práce a s ohledem na dostupnost jsme pro realizovaný výzkum zvolili studenty

Univerzity Palackého v Olomouci a Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně. Na Univerzitě Palackého

v Olomouci jsme oslovili studenty prvních a třetích ročníků bakalářského stupně studia oboru

psychologie a na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně studenty prvních a třetích ročníků bakalářského

stupně studia oborů sociální pedagogika, všeobecná sestra, porodní asistentka a zdravotně sociální

pracovník. Jednalo se tedy o záměrný výběr přes instituci (univerzitu). Následně jsme v součinnosti

s tamními vysokoškolskými pracovníky realizovali sběr dat za využití techniky skupinově

administrovaného dotazníku ve formě tužka-papír. Touto metodou jsme získali celkem 356 dotazníků,

z nichž 334 bylo na základě stanovených kritérií postoupeno ke statistické analýze a dalšímu

zpracování.

Ve výzkumném souboru bylo celkem 334 studentů, přičemž jeho rozložení dle pohlaví odráží poměr

mezi počtem studentek a studentů oborů pomáhajících profesí, kdy se jedná o značně feminizované

obory s nízkým zastoupením studentů – mužů. Těch bylo ve výzkumném souboru necelých 10 %.

Nejvíce zastoupeným oborem byl ve vzorku obor všeobecná sestra, nejméně pak zdravotně sociální

pracovník. V oblasti víry se nejvíce participantů nacházelo v kategorii nevěřící, nejméně v kategorii

praktikující věřící. Zastoupení nevěřících a věřících (praktikujících i nepraktikujících) studentů v našem

vzorku byl téměř jedna ku jedné. Věk studentů se pohyboval v rozmezí od 19 do 24 let s průměrem

20 let. Složení výzkumného souboru dle zkoumaných sociodemografických údajů shrnuje Tabulka 2.

Tabulka 2

Složení výzkumného souboru dle pohlaví, studijního oboru a subjektivně hodnocené víry

Sociodemografický ukazatel

Kategorie

Počet

Pohlaví

Žena

304

Muž

30

Studijní obor

Všeobecná sestra

95

Sociální pedagogika

89

Psychologie

66

Porodní asistentka

53

Zdravotně sociální pracovník

31

Subjektivně hodnocená víra

Nevěřící

183

Nepraktikující věřící

98

Praktikující věřící

53

3.4 Analýza a interpretace výsledků

Data získaná dotazníkovým šetřením jsme nejprve převedli do tabulky v programu Excel (verze 2013)

tak, že jsme zaznamenávali odpovědi na jednotlivé položky dotazníku, které jsme následně rozdělili

do devíti kategorií dle jednotlivých dimenzí. Následně jsme vypočítali celkové skóre pro jednotlivé

participanty. Při dalším zpracování dat jsme využili program SPSS (verze 21), kdy jsme přistoupili

k vyhodnocování míry spirituality v závislosti na studovaném oboru, pohlaví a subjektivně hodnocené

víře v kategorii praktikující věřící, nepraktikující věřící a nevěřící. Ke statistickému testování jsme využili

jednofaktorovou analýzu rozptylu (ANOVA), kterou jsme zjišťovali rozdíly v celkovém skóre a následně

jsme aplikovali post-hoc testy pro detailní vhled do uvedené problematiky a hlubší pochopení

zkoumaného problému. Veškerá data byla analyzována na hladině významnosti α = 0,05.

V první fázi analýzy dat jsme se zaměřili na celkové skóre Dotazníku spirituální orientace, které jsme

zkoumali za využití jednofaktorové analýzy rozptylu (ANOVA). Z uvedené analýzy vyplynulo,

82

Vávra, Vávrová, & Pechová / Spiritualita u studentů sociální pedagogiky a dalších oborů…

že na celkové skóre má vliv jak pohlaví, tak studovaný obor i subjektivně hodnocená víra

(viz Tabulka 3).

Tabulka 3

Vliv sociodemografických charakteristik na celkovou míru spirituality

Efekt

Wilksovo lambda

F hodnota

Signifikance

Pohlaví

0,933

2,548

< 0,01

Studovaný obor

0,610

4,675

< 0,001

Víra

0,691

7,139

< 0,001

Následující Tabulka 4 shrnuje průměrné skóry vyjádřené počtem bodů v jednotlivých skupinách

členěných dle zkoumaných sociodemografických údajů (tj. pohlaví, studovaný obor a subjektivně

hodnocená víra).

Tabulka 4

Průměrné skóry Dotazníku spirituální orientace podle vybraných sociodemografických ukazatelů

Průměr

Interval spolehlivosti

Sociodemografický ukazatel

Průměr

SD

celkem

- 95 %

+ 95 %

Pohlaví Ženy

371,713

4,118

363,612

379,813

382,578

Muži

393,444

10,369

373,046

413,842

Obor

Zdravotně sociální

348,409

10,862

327,041

369,777

pracovník

Všeobecná sestra

369,877

7,628

354,870

384,884

382,578

Sociální pedagogika

376,215

7,577

361,308

391,122

Porodní asistentka

383,667

9,499

364,980

402,353

Psychologie

434,724

7,689

419,598

449,850

Víra

Nevěřící

340,401

6,139

328,324

352,479

Věřící nepraktikující

388,086

382,578 7,484

373,363

402,809

Věřící praktikující

419,248

8,742

402,049

436,446

Z Tabulky 4 vyplývá, že celkové skóry jsou obecně vyšší pro muže než pro ženy, což nekoresponduje

s obecně známým faktem, že vyšší míra spirituality je zastoupena u žen. Důvodem mohou být specifika

oborů pomáhajících profesí, které si volí muži, u kterých lze předpokládat vyšší míru orientace

na duchovní aspekty života, potažmo vyšší míru spirituality než u běžné mužské populace. Ze studentů

zkoumaných oborů se od ostatních nejvýznamněji odlišovali studenti oboru zdravotně sociální

pracovník a psychologie. Studenti oboru sociální pedagogika zaujímali mezi ostatními obory střední

pozici, přičemž se nacházeli 6,363 bodů pod celkovým průměrem zkoumaných skupin, tedy pod

382,578 body. V kategoriích nevěřící, nepraktikující věřící a praktikující věřící byl v souladu s naším

předpokladem zjištěný nejvyšší rozdíl mezi kategoriemi nevěřící a dvěma zbylými. Kategorie

nepraktikující věřící se nacházela mezi dvěma předchozími a blížila se spíše kategorii praktikující věřící.

Tabulky 5 a 6 shrnují rozdíly mezi skupinami, konkrétně mezi studenty oboru sociální pedagogika

a ostatních oborů a skupinou nevěřících a věřících (praktikujících i nepraktikujících).

Tabulka 5

Rozdíl mezi skupinou studentů sociální pedagogiky a ostatních oborů

Interval spolehlivosti

Obor

Signifikance

SD

- 95 %

+ 95 %

Psychologie

0,001

8,7893

-83,427

-35,206

Všeobecná sestra

0,999

7,9819

-19,731

24,060

Sociální pedagogika

Porodní asistentka

0,999

9,3878

-28,450

23,055

Zdravotně sociální prac.

0,654

11,2841

-15,608

46,301

83

Vávra, Vávrová, & Pechová / Spiritualita u studentů sociální pedagogiky a dalších oborů…

Z Tabulky 5 vyplývá, že studenti oboru sociální pedagogika se statisticky významně odlišují pouze

od studentů psychologie. Danou skutečnost prokázal rovněž Tukey-HSD test v rámci Post-hoc testů.

Tabulka 6

Rozdíl mezi skupinou nevěřících a ostatními skupinami

Interval spolehlivosti

Víra

Signifikance

SD

- 95 %

+ 95 %

Nepraktikující věřící

< 0,001

6,7728

-61,616

-29,723

Nevěřící

Praktikující věřící

< 0,001

8,4401

-88,540

-48,795

Ve druhé fázi analýzy dat jsme se detailněji zaměřili na skóry na jednotlivých dimenzích Dotazníku

spirituální orientace v závislosti na studovaném oboru. Průměrné skóry pro jednotlivé skupiny,

respektive obory, včetně směrodatných odchylek a 95 % intervalu spolehlivosti uvádíme v Tabulce 7.

Tabulka 7

Průměrné skóry na jednotlivých dimenzích Dotazníku spirituální orientace podle studovaného oboru

Interval

Dimenze / škály

Průměr

Obor

Průměr

SD

spolehlivosti

dotazníku

skupin

- 95 %

+ 95 %

1 Transcendentální

Sociální pedagogika

48,722

2,068

44,654

52,789

dimenze

Psychologie

59,918

2,098

55,790

64,045

Všeobecná sestra

53,975

52,708

2,081

49,880

58,070

Porodní asistentka

57,150

2,592

52,051

62,249

Zdravotně sociální prac.

43,776

2,964

37,945

49,607

2 Smysl a cíl života

Sociální pedagogika

49,626

1,088

47,487

51,766

Psychologie

55,334

1,104

53,163

57,505

Všeobecná sestra

46,269

49,023

1,095

44,115

48,423

Porodní asistentka

48,005

1,363

45,323

50,686

Zdravotně sociální prac.

45,879

1,559

42,812

48,946

3 Životní poslání

Sociální pedagogika

42,924

1,119

40,723

45,125

Psychologie

48,162

1,135

45,928

50,395

Všeobecná sestra

42,305

43,486

1,126

40,089

44,521

Porodní asistentka

42,927

1,402

40,167

45,686

Zdravotně sociální prac.

41,113

1,604

37,958

44,268

4 Posvátnost života

Sociální pedagogika

69,962

1,495 67,0821 72,903

Psychologie

80,561

1,517

77,576

83,545

Všeobecná sestra

64,517

69,494

1,505

61,556

67,478

Porodní asistentka

68,756

1,874

65,070

72,443

Zdravotně sociální prac.

63,674

2,143

59,458

67,890

5 Spirituální vs.

Sociální pedagogika

25,432

0,831

23,797

27,067

materiální hodnoty

Psychologie

30,971

0,843

29,312

32,629

Všeobecná sestra

25,423

25,706

0,836

23,778

27,069

Porodní asistentka

25,214

1,042

23,165

27,263

Zdravotně sociální prac.

21,490

1,191

19,147

23,833

6 Altruismus

Sociální pedagogika

31,953

0,924

30,134

33,771

Psychologie

35,588

0,938

33,743

37,433

Všeobecná sestra

30,552

32,160

0,930

28,721

32,382

Porodní asistentka

31,810

1,159

29,531

34,089

Zdravotně sociální prac.

30,896

1,325

28,290

33,502

84

Vávra, Vávrová, & Pechová / Spiritualita u studentů sociální pedagogiky a dalších oborů…

7 Idealismus

Sociální pedagogika

47,530

1,000

45,563

49,498

Psychologie

53,043

1,015

51,047

55,039

Všeobecná sestra

44,043

47,147

1,007

42,063

46,023

Porodní asistentka

45,139

1,254

42,673

47,605

Zdravotně sociální prac.

45,978

1,433

43,158

48,798

8 Uvědomování si

Sociální pedagogika

23,089

,634

21,843

24,336

tragického

Psychologie

26,888

,643

25,623

28,153

Všeobecná sestra

22,395

23,289

,638

21,141

23,650

Porodní asistentka

22,430

,794

20,868

23,993

Zdravotně sociální prac.

21,643

,908

19,856

23,430

9 Vliv / Ovoce

Sociální pedagogika

36,977

1,648

33,735

40,218

spirituality

Psychologie

44,261

1,672

40,972

47,550

Všeobecná sestra

40,397

39,566

1,659

37,134

43,660

Porodní asistentka

42,236

2,066

38,173

46,300

Zdravotně sociální prac.

33,960

2,362

29,314

38,607

Z výše uvedeného vyplývá, že studenti oboru sociální pedagogika zaujímali na jednotlivých dimenzích

mezi ostatními obory spíše horní pozice, avšak z pohledu dosažených průměrných skórů se jejich skóry

pohybovaly v obou směrech kolem průměru všech sledovaných skupin. Pod průměrem všech skupin

se nacházeli celkem na 6 z 9 dimenzí, konkrétně na dimenzi Transcendentální dimenze (-3,986),

Životní poslání (-0,562), Spirituální vs. materiální hodnoty (-0,274), Altruismus (-0,207), Uvědomování

si tragického (-0,200) a Vliv / Ovoce spirituality (-2,590). Na zbylých dimenzích dosahovali studenti

oboru sociální pedagogika vyšších skórů, respektive se pohybovali nad průměrem skórů všech skupin.

Konkrétně se jednalo o dimenze Smysl a cíl života (+0,604), Posvátnost života (+0,468) a Idealismus

(+0,384). Vzhledem k uvedenému faktu, kdy studenti námi sledovaného oboru dosahovali na většině

dimenzí nižších nežli celkově průměrných skórů, můžeme uvažovat nad mírou spirituality této skupiny,

avšak z pohledu jejich celkového pomyslného umístění mezi studenty oborů pomáhajících profesí,

lze konstatovat, že míra jejich spirituality je v porovnání se studenty zbylých oborů spíše vyšší.

Jako nejvíce spirituální se ukazuje skupina studentů oboru psychologie, která se z hlediska průměrných

skórů i skórů celkových nejvýznamněji odlišuje od ostatních skupin. Studenti oboru sociální pedagogika

zaujímali za touto skupinou „druhé místo“ na celkem 6 z 9 dimenzí Dotazníku spirituální orientace.

Uvedené rozdíly mezi zkoumanými skupinami názorně zobrazuje Obrázek 1.

90

80

70

60

50

re

Skó 40

30

20

10

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Dimenze / škály dotazníku

Sociální pedagogika

Psychologie

Všeobecná sestra

Porodní asistentka

Zdravotně sociální pracovník

Obrázek 1 Srovnání skórů na jednotlivých dimenzích dle studovaného oboru45

45 Pro jednotlivé dimenze užíváme číselné označení vycházející z předchozích tabulek.

85

Vávra, Vávrová, & Pechová / Spiritualita u studentů sociální pedagogiky a dalších oborů…

Dále se můžeme zamyslet nad umístěním studentů sledovaného oboru sociální pedagogika z pohledu

potenciálních maximálních skórů na jednotlivých dimenzích užitého dotazníku. Uvedené shrnuje

Tabulka 8.

Tabulka 8

Rozdíl maximálních a dosažených skórů studentů oboru sociální pedagogika na jednotlivých dimenzích

Počet

Maximální

Dosažené

Dimenze / škály dotazníku

Rozdíl skórů

položek

skóry

skóry

1 Transcendentální dimenze

13

91

49

42

2 Smysl a cíl života

10

70

50

20

3 Životní poslání

9

63

43

20

4 Posvátnost života

15

105

70

35

5 Spirituální vs. materiální hodnoty

6

42

25

17

6 Altruismus

7

49

32

17

7 Idealismus

10

70

48

22

8 Uvědomování si tragického

5

35

23

12

9 Vliv / Ovoce spirituality

10

70

37

33

Zhodnocení platnosti hypotéz:

Na základě výše uvedeného statistického zpracování dat za pomoci jedno-faktorové analýzy rozptylu

(ANOVA) na hladině významnosti α = 0,05 lze konstatovat následující:

Hypotézu č. 1 (H1), která předpokládala rozdíl v míře spirituality u studentů jednotlivých oborů

pomáhajících profesí v závislosti na studovaném oboru, přijímáme. Nejvyšších skórů dosahovali

studenti studijního oboru psychologie.

Hypotézu č. 2 (H2), předpokládající rozdíl v míře spirituality u studentů jednotlivých oborů

pomáhajících profesí v závislosti na praktikování víry, rovněž přijímáme, neboť se při analýze dat ukázal

rozdíl mezi skupinami nevěřících, nepraktikujících věřících a praktikujících věřících. Nejvyššího skóre

v Dotazníku spirituální orientace dosahovala skupina praktikujících věřících, následována

nepraktikujícími věřícími a poté nevěřícími.

Hypotézu č. 3 (H3), která předpokládala rozdíl v míře spirituality u studentů jednotlivých oborů

pomáhajících profesí v závislosti na pohlaví, také přijímáme. Analýza dat poukázala na rozdíl ve skórech

studentek (žen) a studentů (mužů), kdy vyšších skórů dosahovala skupina mužů.

4

Shrnutí výzkumných výsledků

Výše uvedené výsledky výzkumu ukázaly, že mezi jednotlivými obory pomáhajících profesí je v míře

spirituality viditelný rozdíl, přičemž roli sehrávají rovněž další sociodemografické ukazatele –

především pohlaví a subjektivně hodnocená víra dělená do kategorií nevěřící, nepraktikující věřící

a praktikující věřící.

Za zajímavé považujeme zejména zjištění, že v našem šetření vykazovali vyšší míru spirituality,

tzn. dosahovali vyšších celkových i dílčích skórů v Dotazníku spirituální orientace, muži. Tento fakt je

v rozporu s obecně známými předpoklady i výzkumnými zjištěními, podle kterých prokazatelně vyšší

míru spirituální orientace vykazují ženy (viz např. Muller & Dennis, 2007). Zmiňované přikládáme specificitě mužské populace volící si jako studijní obor některou z pomáhajících profesí, což může

v celkových výsledcích naší studie sehrávat zásadní roli právě směrem k vyšším skórům spirituality.

Diskutovat by se dalo i o nevyrovnanosti skupin dle pohlaví, avšak tento poměr odráží skutečný stav

v počtu studentek a studentů oborů pomáhajících profesí, kdy si dané obory volí jako své studijní

objektivně vyšší počet žen, ve srovnání s muži.

86

Vávra, Vávrová, & Pechová / Spiritualita u studentů sociální pedagogiky a dalších oborů…

Dalším zjištěním, na které bychom rádi upozornili, jsou rozdíly v míře spirituality u studentů

jednotlivých studijních oborů, kdy se od ostatních oborů nejvíce odlišovali studenti oboru psychologie.

Jejich odlišnost si vysvětlujeme specifickými požadavky, které jsou kladeny již na zájemce o studium

tohoto oboru. Mluvíme zejména o požadavcích na předchozí kontakt s oborem, zájem o práci s lidmi,

účast na prosociálních aktivitách a dalších, které jsou následně prohlubovány v průběhu studia

a doplňovány o sebepoznávací aktivity. Uvedené může být zdrojem spirituální orientace,

což koresponduje i se skutečností, že studenti tohoto oboru skórovali nejvýše i na škále Životní poslání

a Vliv / Ovoce spirituality (viz výše), což jejich spirituální orientaci podtrhuje. Studenti sledovaného

oboru sociální pedagogika dosahovali

celkově

spíše

průměrných

skórů

spirituality,

přičemž od ostatních oborů se významně neodlišovali, s výjimkou zmiňovaného oboru psychologie.

V kategorii subjektivně hodnocené víry, kterou jsme při analýze dat členili na osoby nevěřící,

nepraktikující věřící a praktikující věřící, dosahovaly nejvyšších skórů dle předpokladů osoby věřící

a zároveň praktikující. Nejnižších skórů dosahovaly osoby v kategorii nevěřící, přičemž kategorie

nepraktikující věřící zaujímala střední pozici s částečným příklonem ke kategorii praktikující věřící.

Vysoké skóry praktikujících věřících vysvětlujeme afiliací k církvi či náboženské společnosti spojené

s účastí na rituálech, modlitbách, bohoslužbách i společensky orientovaných aktivitách provozovaných

danou náboženskou institucí ovlivňující spirituální dimenzi. Nízké skóry nevěřících si naopak

vysvětlujeme sekularizací jejich každodenního života a bytí.

5

Závěr

Na základě provedeného výzkumu lze konstatovat, že studenti jednotlivých oborů pomáhajících profesí

se od sebe zásadně odlišují, přičemž nejvyšší míru spirituality měřenou Dotazníkem spirituální

orientace vykazují studenti oboru psychologie, nejnižší pak studenti oboru zdravotně sociální

pracovník. Studenti sledovaného oboru sociální pedagogika dosahovali celkově spíše průměrných

skórů.

Z hlediska celkových průměrných skórů jednotlivých oborů, zaujímali

V míře spirituality je

studenti námi sledovaného oboru sociální pedagogika mezi studenty

vybraných oborů pomáhajících profesí střední pozici v míře

mezi studenty

spirituality (376,215), přičemž se však nacházeli pod celkovým

viditelný rozdíl,

průměrem všech skupin (382,578). V porovnání s nimi výrazně

vyšších skórů dosahovali studenti psychologie (434,724),

přičemž roli sehrává

kdy specifičnost daného oboru reflektujeme výše, a výrazně nižších

především pohlaví

skórů budoucí zdravotně sociální pracovníci (348,409). Z pohledu

skórů na jednotlivých dimenzích pak studenti oboru sociální

a subjektivně

pedagogika zaujímali ve srovnání se studenty zbylých oborů spíše

hodnocená víra.

vyšší postavení, kdy se na 6 z celkem 9 dimenzích nacházeli na

pomyslném druhém místě za studenty oboru psychologie. Jejich dílčí

skóry se pohybovaly v obou směrech kolem průměru všech skupin.

Míru spirituality daných studentů modifikují rovněž sledované sociodemografické charakteristiky,

zejména pak pohlaví a subjektivně hodnocená víra. Vyšších skórů spirituality dosahovali v námi

zkoumané souboru studenti – muži. Uvedené však může souviset s charakteristikami výběrového

souboru, ve kterém převažují ženy nad muži. To však souvisí s faktem, že pomáhající profese jsou

značně feminizovanou skupinou oborů. V oblasti víry dosahovali nejvyšších skóru ti studenti, kteří sami

sebe označili za věřící, ať již praktikující či nepraktikující, což nepovažujeme za překvapivé.

Vzhledem k výsledkům realizovaného výzkumu se můžeme závěrem zamyslet nad jejich přínosem

pro oblast vzdělávání studentů pomáhajících profesí, mezi které řadíme i studenty sociální pedagogiky,

v oblastech spirituality a její reflexí v následné praxi, neboť se dlouhodobě ukazuje, že zdravá a bohatá

spiritualita je pro výkon pomáhajících profesí žádoucí hodnotou (Carfagna, 1990). Kraus a Poláčková

87

Vávra, Vávrová, & Pechová / Spiritualita u studentů sociální pedagogiky a dalších oborů…

(2001, s. 12) zastávají širší pojetí sociální pedagogiky, podle kterého se tato disciplína zaměřuje nejen na problémy patologického charakteru, marginálních skupin, částí populace ohrožených ve svém

rozvoji a potencionálně deviantně jednajících, ale především na celou populaci ve smyslu vytváření

souladu mezi potřebami jedince a společnosti, na utváření optimálního způsobu života v dané

společnosti. Právě při podpoře souladu mezi potřebami jedince a společnosti směřujícího k utváření

optimálního způsobu života dané society sehrává spiritualita své neopomenutelné místo, neboť se

stává určitým nástrojem reglementujícím chod společnosti, včetně formování určitých imperativů

morální povahy. Prostupuje tak profesní, ale především osobní životy všech lidí. Podpora jejího rozvoje

nejen u studentů sociální pedagogiky, ale obecně u všech studentů pomáhajících profesí, v rámci jejich

kvalifikační přípravy se stává podle autorů více než žádoucí, neboť tito svými přístupy a intervencemi

ovlivňují životy ostatních členů společnosti. Podle Krause (2008, s. 49) lze v obecné rovině považovat za předmět sociální pedagogiky aspekty výchovy a vývoje osobnosti, na kterou lze působit

i prostřednictvím podpory rozvoje jednotlivých složek spirituální orientace. Tuto můžeme rozvíjet

právě prostřednictvím pracovníků pomáhajících profesí, tzn. i sociálních pedagogů, kteří vykazují

v porovnání s jinými profesemi vyšší míru jejího rozvoje a jsou zaměřeni na práci s lidmi a pro lidi.

V souladu se Surzykiewicz (2015) lze rovněž konstatovat, že spiritualita je součástí individuálních potřeb (např. zdraví, morálky či volby povolání) na základě nichž je utvářena teorie i způsoby profesní

interakce v rámci sociální pedagogiky a sociální práce.

V souvislosti s výše uvedeným se domníváme, že by bylo zajímavé porovnat míru spirituální orientace

studentů pomáhajících profesí se studenty ostatních oborů, např. technických, ekonomických

nebo i právnických. Na základě těchto zjištění bychom mohli následně potvrdit či vyvrátit závěry o vyšší

míře spirituální orientace studentů pomáhajících profesí.

Literatura

Bhagwan, R. (2010). Spirituality in social work: A survey of students at south african universities. Social

Work Education, 29(2), 188–204. doi:10.1080/02615470902912235

Blake, J. (2010, červen 9). Are there dangers in being 'spiritual but not religious'. Retrieved from

http://edition.cnn.com/2010/LIVING/personal/06/03/spiritual.but.not.religious

Canda, E. R., & Furman, L. D. (2010). Spiritual diversity in social work practice: The heart of helping.

New York: Oxfor University Press.

Carfagna, R. (1990). A spirituality for the helping professions. The Journal of Pastoral Care, 44(1),

61–65. Retrieved from http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/002234099004400109

Coolican, H. (2009). Research methods and statistics in psychology. London: Hodder Education.

Elkins, D. N. (1998). Beyond religion: A Personal program for building a spiritual life outside the walls

of traditional religion. Wheaton, IL: Quest Books.

Elkins, D. N., Hedstrom, L. J., Hughes, L. L., Leaf, J. A., & Saunders, C. (1988). Toward a humanistic-

phenomenological spirituality: Definition, description, and measurement. Journal of Humanistic

Psychology, 28(4), 5–18. doi:10.1177/0022167888284002

Elkins, D., N, Lipari, J., & Kozora, C. J. (1999). Attitudes and values of humanistic psychologists: Division

32

survey

results.

The

Humanistic

Psychologist,

27(3),

329–342.

doi:10.1080/08873267.1999.9986913

Frankl, V. E. (2016). Utrpení z nesmyslnosti života. Praha: Portál.

Furman, L. D., Benson, P. W., Grimwood, C., & Canda, E. (2004). Religion and spirituality in social work

education and direct practice at the millennium: A survey of UK social workers. British Journal

of Social Work, 34, 767–792. doi:10.1093/bjsw/bch101

88

Vávra, Vávrová, & Pechová / Spiritualita u studentů sociální pedagogiky a dalších oborů…

Gale, F., Bolzan, N., & McRae-McMahon, D. (2007). Spirited practices: Spirituality and the helping

professions. Crows Nest: Allen & Unwin.

Giddens, A. (2013). Sociologie. Aktualizované a rozšířené vydání revidované Philipem W. Suttonem.

Praha: Argo.

Gilligan, P., & Furness, S. (2006). The Role of religion and spirituality in social work practice: Views and

experiences of social workers and students. The British Journal of Social Work, 36(4), 617–637.

doi:10.1093/bjsw/bch252

Hamplová, D. (2008). Čemu Češi věří: Dimenze soudobé české religiozity. Sociologický časopis / Czech

Sociological

Review,

44(4),

703–723.

Dostupné

z

http://sreview.soc.cas.cz/uploads/eeb1d38e3abd382ce8dbabafa1983485057582c7_512_2008

-4Hamplova.pdf

Hirsbrunner, L. E., Loeffler, D. N., & Rompf, E. L. (2012). Spirituality and religiosity: Their effects on

undergraduate social work career choice. Journal of Social Service Research, 38, 199–211.

doi:10.1080/01488376.2011.645411

Chen, H., & Boore, J. (2009). Translation and Back-translation in qualitative nursing research:

Methodological review. Journal of Clinical Nursing, 19, 234–239. doi:10.1111/j.1365-

2702.2009.02896.x

Kraus, B. (2008). Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál.

Kraus, B., & Poláčková, V. (2001) Člověk – prostředí – výchova: K otázkám sociální pedagogiky. Brno:

Paido.

Machů, K. (2015). Dotazník Expressions of Spirituality Inventory (ESI) jako metoda měření spirituality.

E-psychologie, 9(3), 1–9. Dostupné z http://e-psycholog.eu/pdf/machu.pdf

Meezenbroek, E. D. J., Garssen, B., Van den Berg, M., Van Dierendonck, D., Visser, A., & Schaufeli, W.

B. (2012). Measuring spirituality as a universal human experience: A review of Spirituality

Questionnaires. Journal of Religion and Health, 51, 336–354. doi:10.1007/s10943-010-9376-1

Muller, S. M. & Dennis, D. L. (2007). Life change and spirituality among a college student cohort. Journal

of American College Health, 56(1), 55–59. doi:10.3200/JACH.56.1.55-60

Říčan, P. (2007). Psychologie náboženství a spirituality. Praha: Portál.

Saucier, G., & Skrzypińska, K. (2006). Spiritual but not religious? Evidence for two independent

dispositions. Journal of Personality, 74(5), 1257–1292. doi:10.1111/j.1467-6494.2006.00409.x

Seinfeld, J. (2012). Spirituality in social work practice. Clinical Social Work Journal, 40, 240–244.

doi:10.1007/s10615-012-0386-1

Shafranske, E. P., & Gorsuch, R. L. (1984). Factors associated with the perception of spirituality in

psychotherapy. The Journal of Transpersonal Psychology, 16(2), 231–241. Retrieved from

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.462.7786&rep=rep1&type=pdf

Sheridan, M. J., Bullis, R. K., Adcock, C. R., Berlin, S. D., & Miller, P. C. (1992). Practitioners‘ personal

and professional attitudes and behaviors toward religion and spirituality: Issue for education

and practice. Journal of Social Work Education, 28(2), 190–204. Retrieved from

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10437797.1992.10778772

Schafranske, E. P., & Malony, H., N. (1985). Religion, spirituality and psychotherapy: A study of

california psychologists. In D. N. Elkins (Ed.), Beyond religion: A Personal program for building a

spiritual life outside the walls of traditional religion (p. 32) . Wheaton, IL: Quest Books.

Surzykiewicz, J. (2015). Religion, religiosity and spirituality as individual resources and social capital

within the field of social pedagogy and social work. Pedagogika Społeczna / Social Pedagogy,

89

Vávra, Vávrová, & Pechová / Spiritualita u studentů sociální pedagogiky a dalších oborů…

1(55),

23–71.

Retrieved

from

http://pedagogikaspoleczna.com/wp-

content/content/abstrakt/SP%20XIV%20(1)%20(2015)%2023-71.pdf

Vávra, O. (2015). Spiritualitu u studentů pomáhajících profesí. (Nepublikovaná bakalářská diplomová

práce). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.

Vojtíšek, Z., Dušek, P., & Motl, J. (2012). Spiritualita v pomáhajících profesích. Praha: Portál.

Sociální pedagogika | Social Education 90

volume 5, issue 1, p. 90, April 2017

ISSN 1805-8825

Guest of the Journal

Sabino de Juan López

Sabino de Juan López is a Doctor of Philosophy from the UNED, licensed in Philosophy and Sciences of

Education by the University Complutense de Madrid, and licensed in Theology by the Universidad

Pontificia, Salamanca. Since 1980, he has been Professor of the CES Don Bosco (University Center of

Education Sciences, Madrid), assigned to the Universidad Complutense). He is a lecturer in degrees for

Social Education, Primary and Childhood studies. His educational activity and of investigation is

developed in subjects related to education, particularly in the area of philosophy and sociology:

he is member of IUS Education Group.

Sociální pedagogika | Social Education 91

volume 5, issue 1, pp. 91–94, April 2017

ISSN 1805-8825

Window to the world

Social Education: Educational Activity

and a Social Profession

Sabino de Juan López

1

Introduction: The Social Education context

Social Education (Social Educator) is the name used in Spain for the designation of educational activity

in a non-formal contexts; an equivalent name is used in other European countries – “Social Pedagogy”

(Social pedagogue), “Social Work” (Social worker) and “Special Education” (Specialist Teacher).

1.1

Social intervention perspective

The scope of action of social educators is very diverse and complex due to a great variety of concepts;

we refer to the definitions of two associations trying to reflect the most important aspects.

The International Association of Social Educators (AIEJI) defines it by referring to the social educator:

By social educator we understand a person who, after specific training, promotes personal

development, social maturity and the autonomy of young people, disabled adults or the

maladjusted (or in danger of becoming so) through pedagogical, psychological and social skills

and methods. The social educator shares with such persons different and spontaneous

situations which are caused from everyday life either within residential institutions or services,

either in the natural environment of life through continuous and joint action with the person

and the environment (Cervera, 1988).

The Professional Association of Educators and Social Educators of Castilla la Mancha (Asociación

Profesional de Educadores Sociales de Castilla, 2017), autonomy of the Spanish State defines it in the

following way.

Social Education is a right of citizenship which is centered in the recognition of a profession of

pedagogical character, generating educational contexts and mediating and formative actions in

the scope of the competence of the Social Educator to make possible.

- The incorporation of the subjects of education to the diversity of social networks, both

regarding the development of sociability and the possibilities of social movement;

- Cultural and social promotion, understood as openness to new acquisition possibilities that

expand the cultural, labor and educational prospects of leisure and social participation.

1.2

Institutional perspective

At a European level, we can observe three levels of professionalism, recognition, regulation and

specialization. The Social Education in Spain has the first level, the recognition. The Social Education

acquired university status in 1991 by establishing the title of Social Education via Royal Decree

1420/1921; it also traces the professional profile already established in a previous law as “educator in

the fields of non-formal education, adult education (including the elderly), social inclusion of

handicapped or disabled people, as well as socio-educational action” (Ley 2/1974, 2017).

92

Sabino de Juan López / Social Education: Educational Activity and a Social Profession

This legal recognition has been added to an academic process. In a Congress in Madrid 1998, it

highlighted the importance of creating a degree in Social Education. The University of Barcelona was

the first to give this title as its own from the academic year 2001–2001. After the implementation of

the European space of higher education, the degree is taught in nearly all Spanish universities, with

the same academic structure required for other professions with the same duration (four years) and

the culmination of the same academic title, the title of degree in Social Education.

Undoubtedly, an important factor in achieving this institutionalization it has been the function played

by the various associations. In the 1980s, various associations of social educators in the different

regions have been raised. Independent of the different activities, they have a common purpose, such

as promoting meetings and the exchange of experiences and practices of the profession to promote

the dissemination and legal recognition as an activity of a professional nature. In 1989, the first

coordinator of associations of Social Educators was organized; in 1992 the Federation of Professional

Associations of Social Educators is formed; in 2000 the State Association of Social Education, unifying

all public schools and statewide organizations was created to create a legal, organizational and

coordination framework covering the various associations. Currently, these associations have been

transformed into official Colleges of Social Education, an association of professional character.

2

Field of professional activity

Nowadays, there are four important areas of activity of social educators: adult education, non-formal

education, integration of people with disabilities or special educational needs and socio-educational

action. Each of these areas has gradually been defined.

2.1

Adults education

Just as everywhere, in Spain, the changes that have taken place as training activities have developed

in order to adapt the work to the new circumstances. Changes in production systems have forced

people to acquire new professional development. The most significant were produced in the 1960s,

which meant increased demand for the educational qualification of citizens and workers; this led to

the creation of new types of institutions as education centers open and home distance courses that

allowed the combination of work and training, family and work commitments.

Thus, it has been shaping the field of education of adults with two aspects, academic and professional.

Adult education today is one of the most dynamic fields of social education.

2.2

No formal education

Activities of non-formal education have always developed, but sometimes it has not been clearly

differentiated from secondary socialization mechanisms: for example, professional training whose

inclusion in the educational process did not prevent the opening of new training courses attended by

non-formal educational channels, as is the case in occupational training of the growth process.

2.3

People with specific educational needs integration

A third area is related to a category of non-adapted people, or who have with special educational needs

and are at risk of marginalization or social exclusion. Over time, the focus categories of people, its

characterization and its name have changed.

Another focus of attention has been those people in situations of marginalization for economic

reasons. In the not too distant past, the poor, beggars and vagrants were considered marginalized;

afterwards, unemployed people were excluded from the production system. Nowadays, it includes all

those who do not enjoy family or labor protection, but who are still covered by social assistance. The

degree of exclusion and marginalization varies within each type of group and society.

93

Sabino de Juan López / Social Education: Educational Activity and a Social Profession

2.4

Socio/educational Action

Examples of socio-educational actions would be for example, those carried out within cultural,

ideological, religious or political groups.

Socio-cultural performances are registered in this area, too. It is a participatory model of social and

cultural action that tries to generate the interaction and activation of the social environment in which

it develops. It is defined as a process of socio-educational intervention in a territorially

delimited community which intends its members to become active subjects of their own

transformation and their environment in order to substantially improve their quality of life

(Ucar, 1992).

3

Conclusion: Some challenges

3.1

Designation

A first challenge relates to the name or designation of the profession: Social Educator or Social

Pedagogue? Social Education or Social Pedagogy?

In Europe, they both designations are used; in the countries of Latin tradition (Spain, Portugal, France,

Italy, Luxembourg) Social Educator is used. In the countries of Central Europe and Nordic countries

(Denmark, Estonia, Finland, Hungry, Slovenia, Lithuania, the Netherlands), on the contrary, Social

Pedagogue is used.

In reference to the term “social,” this appears in the majority of cases; the denomination “specialty”

is used in French-speaking countries in order to differentiate the teacher or educator in formal

contexts.

The differences in naming indicate a fragmentation in understanding of the professional practice. It

would require a consensus on the designation since it would enable the mobility of professionals within

the European Union, both academic and professional.

3.2

Academic professional training

We are referring to the type of training received by those who aspire to the exercise of the profession.

As it has been noted before, in Spain, the requirement of full university training for social educators

did not exist until the implementation of the European Space for Higher Education in about 2010;

before, the training was for three years, corresponding to the first university cycle without reaching

the category of degree and required for the technical professionals in other areas such as health,

architecture and telecommunications. It was tried to train “experts,” professionals with practical skills

for the resolution of specific cases, with competence for intervention in certain areas, but not for

diagnosis. The social educator, as technical, turned out to be more of semi-professional than

professional.

With the implementation of European Higher Education Space, the differences in training and

qualifications in relation to other professions have disappeared; it requires the same duration and

same the title of degree as in other degrees. Nevertheless, there is still an ambiguity in the professional

category. In Spain, the Social Education degree is included within the area of education, such as Basic

or Childhood, whose activity is limited to intervention. Consideration of Social Education in the

scientific area involves the scientific training of educational, social and psychological areas that make

possible not only intervention but also the diagnosis, thus overcoming the limitations imposed by a

purely technical training.

94

Sabino de Juan López / Social Education: Educational Activity and a Social Profession

3.3

Professional level consolidation

In Europe, there are three categories or levels of professionalism: category A, level 1, as a regulated

profession; B, level 2, as a recognized profession; C, level 3, as a specialized profession. As a regulated

profession, it figures in the list of professions for which it is required to have a university degree, have

passed a special examination or be enrolled in a professional association; it further requires a

competent authority and laws regulating their exercise. As a recognized profession, it also figures in

the corresponding list, with the recognition by the competent authority; it requires some features of

level 1 (professional title, examinations or tests for access to it), but this regulation does not affect

exercise. As a specialized profession, the professional is trained to act in a very specific area, p. and. in

cases of disability. Level 2 level incomplete professional; Level 1 is the full level of professionalism as

required by level 1; Level 3 may represent a complement to the professionalization but alone may not

guarantee a professional status as there are states in which although there is specific training, it is not

recognized as a specific profession as in the case of the training received to work in areas of wealth or

education.

Social Education, in the vast majority of countries (among which is Spain), is included in category B and

is a recognized profession but unregulated; as a specialized profession, it is located in four countries,

including the Czech Republic. Not belonging to level A (professional, not only recognized but regulated)

gives an incomplete character with the corresponding consequences for professional practice.

The economic crisis in Spain, which is progressively is being overcome, has already been a proof of the

failure of the professionalism level value derived from the mere recognition of Social Education. We

have referred to the workspaces of professional social education, non-formal education, adult

education (including with the elderly) and social inclusion of misfits and disabled – as well as the socio-

educational action. The crisis has had a particular impact on education in general and particularly in

non-formal education, which has meant the disappearance of jobs for a large number of professionals;

the result has also been the decline of this degree with students in the faculties of education. The mere

recognition of the profession does not guarantee its survival; new strategies to consolidate have to be

looked for. Recognition is the first step for setting Social Education; regulation and specialization

contribute to a social institutionalization, empowering its value to solve social problems and needs.

References

Asociación Profesional de Educadores Sociales de Castilla – La Mancha. (2017, April 3). eduso.net.

Retrieved from http://www.eduso.net/red/apescm.htm

Ley 2/1974, de 13 de febrero, sobre Colegios Profesionales. (2017, April 3). Boe – Boletín Oficial del

Estado. Retrieved from https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1974-289

Ucar, X. (1992). La animación sociocultural. Barcelona: CEAC.

Cervera, X. (1988). Reconocimiento de la titulación de Educador Especializado Informe al Seminario de

la AIEJI. Roma: AIEJI.

Sociální pedagogika | Social Education 95

ročník 5, číslo 1, s. 95–97, Duben 2017

ISSN 1805-8825

Recenze

Čeněk, J., Smolík, J., & Vykoukalová, J. (2016). Interkulturní psychologie.

Vybrané kapitoly. Praha: Grada Publishing.

Monografie autorů Čeňka, Smolíka a Vykoukalové se zabývá tématem

či tématikou interkulturní psychologie, jejíž aktuálnost ve vztahu

k současným globálním a celospolečenským jevům je poměrně vysoká.

V době migračních vln je nutné studium a disputace nad rozmanitostí

lidských kultur, jejich prolínáním, ovlivňováním, ale také nad

případnými

negativními

důsledky.

Nutno

předznamenat,

že interkulturní psychologie, resp. předmět jejího studia, je kruciálním

pro diplomacii a mezinárodní vztahy, kde nepochopení, ale i pochopení

druhého může vést k závažným globálním či regionálním důsledkům.

Kniha osvětluje některé základní pojmy z psychologie, interkulturní

psychologie, sociologie, politologie, etnologie, sociální antropologie

a částečně také religionistiky. Vychází z ryze interdisciplinárního

přístupu k problematice kultur, jejich vzájemných vztahů a zejména

mechanismů a procesů v psychice jednotlivce ve vnímání sebe sama

a druhých. Kniha obsahuje rovněž Segallovy hypotézy o vztahu

prostředí a vnímání, kontroverzní rozdíly IQ mezi rasami a politicko-sociální konstrukty současnosti,

jako je politická korektnost a její důsledky či postmoderní pojmy jako xenofobie, islamofobie apod.

Ve vztahu k sociální pedagogice, jako primárně interdisciplinárního oboru, který má svoji oporu

v současných potřebách a proměnách společnosti, je důležité se zaměřit na problematiku edukace

ve vztahu k jiným kulturám, jejich akulturačnímu procesu (zejména integraci a inkluzi) a případné

diskrepance v rozdílnostech psychických procesů zástupců jednotlivých kultur.

Publikace se skládá z mnoha přehledných kapitol a podkapitol, kde autoři srozumitelně a čtivě

za pomoci schémat, tabulek a obrázků podávají čtenáři knihy ucelený přehled o základních přístupech,

směrech a teoriích úzce propojených s předmětem interkulturní psychologie. Autoři vycházeli

z hodnotově i oborově rozmanitých textů při zachování deskriptivního přístupu s dialektickým

přesahem a jasně vymezené metodologie. Využití filozofické literatury a hesel s hypotetickými teoriemi

a přístupy (např. hesla některých kapitol) tuto knihu obohacují o vize některých renomovaných,

ale i kontroverzních autorů ilustrujících různá myšlenková schémata týkající se auto

a heterostereotypů. Pro sociální pedagogiku, resp. pro studenty tohoto oboru a pro sociální pedagogy,

jež pracují s etnickými menšinami, je vhodný zejména základní slovník pojmů, interkulturní specifika,

projevy emocí a neologismy mající základ v konfliktech kultur. Možno říci, že kniha má osvětový

charakter a je určena širokému spektru odborníků, kteří se dostávají do styku s problematikou střetu

„jinakostí“ kulturních skupin a vůbec všech, kteří mají zájem na dalším studiu mezilidských vztahů

v kulturně a etnicky diverzifikovaném světě.

V monografii je rovněž věnován skromný prostor tzv. kulturní konvergenci a divergenci, tj. sbližování

a oddalování jednotlivých kultur (jejich hodnot, představ, obyčejů apod.). V souvislosti s dneškem –

míníme tím dobu, kdy se obligatorně zabýváme problematikou migrace z jiných kulturních okruhů

v rámci Evropy – je nutné připomenout definování kultury, střetu a konfliktu kultur a míře jejich

rozdílností. Některými politickými aktivisty je připomínána např. domnělá a zároveň sporná analogie

emigrace českých občanů do západních států v období reálně socialistického režimu k emigraci lidí

z alogenních a kulturně zcela odlišných okruhů. Potřeba diskuze ohledně srovnávání těchto dvou zcela

odlišných socio-kulturně-geografických jevů je podmínkou pro harmonizaci relativně nesmiřitelných

táborů odpůrců imigrace a jejich zastánců. Z pohledu interkulturní psychologie, ale i sociální

96

Ševčík / Čeněk, J., Smolík, J., & Vykoukalová, J. (2016). Interkulturní psychologie…

pedagogiky je blízkost jednotlivých evropských kultur mnohem těsnější, a to z mnoha snadno

prokazatelných důvodů. Autoři proto správně poznamenávají, že např. masové sdělovací prostředky

vytváří nepřesný obraz „toho druhého,“ což činí v praktickém střetu kultur prostor pro animozity.

S tím přímo souvisí podkapitola o multikulturalismu, kde autoři krátce, avšak přehledně popisují formy

multikulturalismu, vize, kritiky a selhání z pohledu politických či jinak veřejně činných aktérů.

Za přínosné lze považovat zmínku o Slavoji Žižekovi, který je z kulturně relativistických pozic

přesvědčen o správnosti multikulturalismu, ale zároveň o nedostatcích v jeho apologetice,

jejichž následky můžeme např. pozorovat u eskalace rasistických lidových hnutí či stran.

Multikulturalismus a jeho směřování, které je přímo spojeno s nejvyšší politikou, je úhelným kamenem

pro další vývoj sociální pedagogiky a zejména té její části, která operuje se sociální patologií

a jejími kategoriemi.

V kapitole o interkulturních rozdílech ve vnímání jsou vysvětleny základní procesy čití a vnímání

s přihlédnutím k prostředí jako determinantu těchto procesů, tzn., že vždy je nutné přihlížet k faktu,

že lidé z jiných civilizačních okruhů mohou interpretovat různé oblasti sociální interakce odlišně.

To může mít různé následky v podobě vzájemného nepochopení a vyústění v konflikt. Za zajímavé nebo

přinejmenším zamyšleníhodné lze uvést Segallovy hypotézy o odlišnosti ve vnímání prostoru,

např. úhlů. Zůstává však otázkou, ve které oblasti lze tyto hypotézy prakticky uplatnit? Lze si představit,

že mohou být užitečné např. pro nadnárodní výrobní společnosti s globálním významem, v nichž je

dominantní tzv. technické myšlení.

Autoři v části publikace s názvem „Interkulturní specifika v myšlení a inteligenci“ poněkud nekriticky

pracují s užitím výrazů patřících do jiného slohového útvaru (např. na str. 155 – „Český školský systém

je posedlý testováním“) nebo se uchylují k nevědeckým definitivám (str. 155 – „Příslušníci romské

menšiny jsou soustavně diskriminováni vzhledem k přístupu ke vzdělání, a to i na základě jejich výkonů

v testech inteligence“). Na druhou stranu je nutné uznat, že tyto nedostatky jsou vyváženy

např. uvedením teorií inteligence a Lynnova výzkumu IQ ve světě se zdůrazněním nedostatků tohoto

typu testování.

V současnosti, ale i v minulosti byly velice oblíbené anekdoty o rozdílnostech v afektivitě, zejména

v jejich projevech u jiných kultur a etnik. Toto populární téma je autory uchopeno zcela seriózně.

Autoři uvádí dvě základní hypotézy: emoce jsou univerzální, nebo jsou kulturně podmíněné.

Vliv prostředí na vývoj emocí a jejich projevy je patrný. Za zajímavou nejen z pohledu emocí, ale vůbec

celkové schopnosti vnímat realitu můžeme považovat autory uvedenou Sapir-Whorfovu hypotézu,

která tvrdí, že jazyk je jakýmsi programem pro utváření myšlenek a emocí, resp. že od jazyka se odvíjí

vše ostatní – zejména myšlení, a tedy i celá komunikace, v našem případě její interkulturní část.

Jazyk může mít dle této hypotézy za následek i zcela jiné vnímání času, čímž může vést ke zcela

odlišným životním strategiím, např. v uspokojování potřeb.

Pro interkulturní komunikaci, která je předmětem studia sociální pedagogiky a pracovním

instrumentem některých sociálních pracovníků a pedagogů zabývajících se edukací, integrací a inkluzí

lidí z jiných kulturních okruhů, může být užitečná rovněž osmá kapitola pojednávající o identitách

a konfliktech z pohledu interkulturní psychologie. Autoři v této kapitole jinak dále běžným způsobem

definují a třídí pojmy jako předsudky, stereotypy, xenofobie, rasismus, antisemitismus, afirmativní akci,

politickou korektnost atd.

Za nadbytečné vzhledem k ambicím autorů, aby monografie odpovídala na otázky dneška, považuji

uvedení podkapitol o eugenice a antisemitismu. Tyto termíny se hodí spíše do historie či do výzkumu

dnes zcela marginálních sociálně patologických jevů. Na druhou stranu v podkapitole o xenofobii

absentuje uvedení jejích etiketizačních důsledků. Medializace, přesněji mediální deformace vede

k ostrakizaci, marginalizaci a někdy i kriminalizaci jedinců, kteří se zdánlivě mohou projevovat jako

xenofobové. Kritika interkulturního optimismu nebo multikulturalismu často vede k takovémuto

dehonestujícímu jednání. Totéž se týká rasismu a islamofobie. Jedná se o spřízněné pojmy, které mají

označovat negativně deviantní chování, rovněž se však ve veřejném prostoru stávají nástrojem

97

Ševčík / Čeněk, J., Smolík, J., & Vykoukalová, J. (2016). Interkulturní psychologie…

pro diskvalifikaci oponenta. Vzhledem k tomu, že je v knize islamofobie definována jako marginální jev,

je nutné podotknout, že její nárůst během r. 2016 byl exponenciální. Pro iracionální strach z islámu

a Muslimů se jako žádoucí jeví i termín převzatý z němčiny – islamoalarmismus. Lépe vystihuje

dobovou i prostorovou podmíněnost a dynamiku tohoto jevu.

Součástí knihy jsou i hesla v úvodech jednotlivých kapitol. Autoři citují i britského filozofa

Rogera Scrutona. Ke škodě publikace však chybí Scrutonem definovaný pojem oikofobie, který velice

úzce souvisí xenocentrismem letmo zmíněným na straně 205. Pro lepší konceptualizaci nekritického

kosmopolitismu a odporu ke všemu důvěrně známému a místnímu, se jeví právě Scruton jako vhodný

autor k dalšímu rozpracování.

Za přínosné lze považovat představení soudobých a více latentních forem rasismu a diskriminace

na základě barvy pleti, politické korektnosti jako nápravnému a autocenzurnímu instrumentu,

který je dle některých hypotéz postmoderní ideologií, ač to tvůrci této doktríny popírají.

Monografie Interkulturní psychologie je knihou, která vychází z mnoha vědeckých oborů, jak její autoři

deklarují. Jistě by si zasloužila větší rozsah a rozpracování některých kapitol a témat. Svět počátku

21. století je místem ve znamení velkých změn na globální úrovni. Co platilo včera, nemusí platit dnes.

Geopolitické, etnografické a kulturní změny jsou pro tuto dobu signifikantní. Přispění k pochopení

druhých je záslužný čin. Harmonizace vztahů mezi kulturami a snaha o porozumění a kulturní harmonii

je velkou výzvou pro naši dobu. Proto si dovoluji chápat tuto knihu jako pomocníka při tvorbě

racionálního a tolerantního prostředí.

Michal Ševčík

Helianthus – Institut pro kulturu a vzdělávání, z. s., Brno

Sociální pedagogika | Social Education 98

ročník 5, číslo 1, s. 98–99, Duben 2017

ISSN 1805-8825

Recenze

Vávrová, S., Hrbáčková, K., & Hladík, J. (2015). Porozumění procesu autoregulace

u dětí a mladistvých v institucionální péči. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně.

Od počátku své existence prošla ústavní péče o děti a mladistvé

různými vývojovými stádii. Porozumění procesu autoregulace u dětí

a mladistvých v institucionální péči je (i) nyní vysoce aktuálním

tématem v kontextu transformačních aktivit péče o ohrožené děti

a mladistvé, které byly a jsou ovlivňovány myšlenkou

deinstitucionalizace (připomeňme např. Národní strategii ochrany

práv dětí). Filozofie transformace aktivit péče o ohrožené děti

a mladistvé přitom vychází z předpokladu, že „ nejlepším sociálním

prostředím pro život dítěte je rodina“ (str. 21), což navazuje, stejně

jako recenzovaná publikace na dnes již tradiční výzkumy psychické

deprivace Matějčka a Langmeiera (2011), kteří jako jedni z prvních

obrátili svůj zájem k situaci dětí žijících mimo rodinné prostředí.

Cílem této recenze je odpovědět si na otázku, jaké poznatky kniha

přináší pro praxi pomáhajících profesí pracujících s dětmi

a mladistvými v institucionální péči? Samotná publikace si klade za cíl „ odkrýt mechanismy

autoregulace, identifikovat její deficientní oblasti a zjistit souvislost jejího rozvoje v návaznosti

na sociální prostředí, ve kterém jedinec vyrůstá“ (str. 8).

V prvé řadě lze uvést, že publikace poskytuje integrující pohled na proces autoregulace, kdy na něj

pohlíží skrze optiku psychologie, pedagogiky a sociologie. V jednotlivých pasážích tak propojuje proces

autoregulace s psychologickými teoriemi, jako je Bowlbyho teorie attachmentu (Bowlby, 1969)

či teorie vývoje (Erikson, 2015), stejně jako s pedagogickými koncepty jako např. „the goal theories“

(viz např. Mareš, Man, & Prokešová, 1996). Díky těmto propojením, odkazům na zahraniční praxi institucionální péče realizované ve Velké Británii a vztahováním se k na dalším výzkumům realizovaným

v českém prostředí (viz např. Vávrová & Kroutilová Nováková, 2015) získává i na první pohled

deskriptivní první kapitola popisující Institucionální péči o děti a mladistvé v České republice analytický

kontext. Jediné, co by v úvodní kapitole mohlo do problematiky ne zcela zasvěcenému čtenáři chybět,

je popis přesných podmínek a režimu pobytu dětí a mladistvých v institucionální péči, které by mohlo

pomoci zasadit následující výklad pojednávající o autoregulaci do užšího kontextu podmínek

konkrétních zařízení.

Druhá kapitola je věnována samotné autoregulaci a jejímu teoretickému ukotvení. Kapitola zdařile

propojuje a ukotvuje autoregulaci skrze systémové a integrující pojetí, do něhož zahrnuje teorie,

jako je např. self-efficacy (Bandura, 1997). Drobný nedostatek lze ale spatřovat v tom, že se v rámci

popisu procesu autoregulace autoři zaměřují jen na vývoj sociální, emocionální a kognitivních funkcí,

přičemž opomíjejí vývoj somatický a motorický, který je obzvláště v dětském věku velmi důležitý

a může se do něj promítat (např. skrze psychosomatiku; či změny v somatickém růstu viz např. Ptáček,

Kuželová, & Čeledová, 2011) mnoho z psychického dění. Popisované zaměření odborného zájmu

autorů se ale zdá být vědomé a je v knize reflektováno.

V rámci druhé kapitoly se mi jeví za obzvláště přínosné využití vývojového kontextu pro zpracování

pojednání o autoregulaci a zpracování kapitoly o selhávání autoregulace. Kapitola o selhávání

autoregulace může být pro praxi pomáhajících profesí v institucionální péči důležitá zejména proto,

že pojímá ono „ selhávání“ jako multifaktoriálně podmíněné a vědomě tak rezignuje na nalezení jedné

jediné příčiny daného jevu. Neptá se tedy na to, co bylo první, zda „ slepice nebo vejce“ (viz str. 102);

99

Glumbíková / Vávrová, S., Hrbáčková, K., & Hladík, J. (2015). Porozumění procesu…

ve smyslu narušené autoregulace jako důvodu pro pobyt v institucionální péči nebo narušení

autoregulace jako následek pobytu v institucionální péči; spíše nabízí čtenáři dostatek výzkumně

a odborně podloženého materiálu pro to, aby mohl sám ve svém procesu uvažování o této

problematice využívat synergického efektu všech proměnných.

Třetí a poslední kapitola knihy je věnována prezentaci výsledků výzkumu procesu autoregulace u dětí

v přirozeném a institucionálním prostředí. Úvod této kapitoly zasazuje celý výzkum do kontextu tím,

že poskytuje rozsáhlý výčet možných faktorů vyskytujících se v obou typech prostředí. Díky tomu

poskytuje ucelenou reflexi toho, čím vším může autoregulace být a jak se mnohost definování onoho

fenoménu projevuje v jeho měření. Výsledky výzkumných zjištění jsou jednak porovnávány s vnímáním

klíčových pracovníků institucionálních zařízení, což jako čtenář hodnotím obzvláště kladně,

a jednak s perspektivou dětí samotných. Výzkum přináší řadu zajímavých poznatků např. o rozdílnosti

projevování autoregulace v různých sociálních prostředích; důrazu na rozdíly mezi dětmi vyrůstajícími

v institucionálním prostředí a v přirozeném prostředí; v regulaci emocí; promítání autoregulace

do vnímání problémů a chování dětí a mladistvých; či akcentu kladeném na vědomí vlastní účinnosti

v regulaci emocí.

V závěru této kapitoly jsou prezentována některá výzkumná doporučení pro praxi pomáhajících profesí

v institucionální péči, jako např. zaměření se na rozvoj regulace emocí; fokus kladený na řešení

problémových situací tak, aby nedocházelo ke vzniku nesouladu mezi úrovní autoregulace chování

a mírou vnější regulace; a zaměření se na podporu vědomí vlastní způsobilosti u dětí a mladistvých

v institucionální péči. Tato doporučení považuji za velmi přínosná pro praxi v institucionální péči,

v publikaci mi však chybí jejich další rozpracování a konkretizování. S vědomím toho, že se jedná

o publikaci vzniklou v rámci projektu GAČR, který je zaměřen na základní výzkum, však musím

konstatovat, že toto rozpracování překračuje cíle publikace i projektu, v rámci něhož byl výzkum

autoregulace zpracován. Rozpracování těchto doporučení může být proto námětem pro další

zkoumání v oblasti institucionální péče, stejně jako genderová problematika ústavní péče, na níž sami

autoři upozorňují v kontextu možného směřování dalších výzkumů.

Pakliže si tento text kladl za cíl odpovědět na otázku, jaké poznatky přináší recenzovaná publikace pro

praxi pomáhajících profesí pracujících s dětmi a mladistvými v institucionální péči, mohu na základě

výše uvedeného výčtu argumentů založených na obsahu a pojetí publikace odpovědět, že bohaté.

Za obzvláště užitečné hodnotím i to, co jsem měla možnost sama jako čtenář zakusit, že kniha motivuje

(nejen) odbornou veřejnost pro další výzkumnou činnost v oblasti institucionální péče.

Kateřina Glumbíková

Fakulta sociálních studií, Ostravská univerzita v Ostravě

Literatura

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise control. New York: Freeman.

Bowlby, J. (1969). Attachement and loos. Volume 1. Attachement. New York: Basic Books.

Erikson, E. H. (2015). Životní cyklus rozšířený a dokončený. Devět věku člověka. Praha: Portál.

Langmeier, J., & Matějček, Z. (2011). Psychická deprivace v dětství. Praha: Karolinum.

Mareš, J., Man, F., & Prokešová, L. (1996). Autonomie žáka a rozvoj jeho osobnosti. Pedagogika, 46,

5–17. Dostupné z http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=3034&lang=cs

Ptáček, R., Kuželová, H., & Čeledová, L. (2011). Vývoj dětí v náhradních formách péče. Praha: MPSV ČR.

Vávrová, S., & Kroutilová Nováková, R. (2015). Transformace systému péče o ohrožené děti očima

ředitelů

dětských

domovů.

Sociální

pedagogika/Social

Education,

3(2),

25–37.

doi:10.7441/soced.2015.03.02.02

Sociální pedagogika | Social Education

Published by Faculty of Humanities, Tomas Bata University in Zlín

Editorial board:

Editor-in-Chief: Jakub Hladík, Faculty of Humanities TBU, Zlín

Managing Editor: Jitka Vaculíková, Faculty of Humanities TBU, Zlín.

Editor – manuscript: Anna Petr Šafránková, Faculty of Humanities TBU, Zlín.

Editor – manuscript: Karla Hrbáčková, Faculty of Humanities TBU, Zlín.

Editor – manuscript: Dušan Klapko, Faculty of Education MU, Brno.

Editor – books reviews and information: Jan Kalenda, Faculty of Humanities TBU, Zlín.

International editorial board:

Stanislav Bendl, Faculty of Education UK, Prague; Christian Brandmo, Faculty of Educational Sciences

UiO, Oslo; Adele E. Clarke, Department of Social and Behavioral Sciences UCSF, San Francisco;

Miroslav Dopita, Faculty of Education UP, Olomouc; Lenka Gulová, Faculty of Education MU, Brno;

Lenka Haburajová Ilavská, Faculty of Humanities TBU, Zlín; Jim Johnson, School of Education and

Department of Psychology PLNU, San Diego; Vladimír Jůva, Faculty of Sports Studies MU, Brno;

Michal Kaplánek, Jabok – Higher School of Social Pedagogy and Theology, Prague; Blahoslav Kraus,

Faculty of Education UHK, Hradec Králové; Roman Leppert, Kazimierz Wielki University, Bydgoszcz;

Jiří Němec, Faculty of Education MU, Brno; Peter Ondrejkovič, Faculty of Education UP, Olomouc;

Milan Pol, Faculty of Arts MU, Brno; Andrea Preissová Krejčí, Faculty of Arts UP, Olomouc;

Miroslav Procházka, Faculty of Education JU, České Budějovice; Jiří Prokop, Faculty of Education UK,

Praha; Ewa Syrek, Department of Social Pedagogy UŚ, Katowice; Radim Šíp, Faculty of Education MU,

Brno; Petr Vašát, The Institute of Sociology of the Czech Academy of Sciences, Prague; Soňa Vávrová,

Faculty of Social Studies OU, Ostrava.

Contact

Sociální pedagogika | Social Education

nám. T. G. Masaryka 1279, 760 01 Zlín

E: editorsoced@fhs.utb.cz

T: +420 576 038 007

W: www.soced.cz/english

Sociální pedagogika | Social Education, 5(1). 2017. Published by Faculty of Humanities, Tomas Bata

University in Zlín. Editor-in-Chief: Jakub Hladík. The journal is published twice a year in an electronic

format. The Journal accepts previously unpublished and reviewed papers only.

ISSN 1805-8825

Duben 2017/April 2017

www.soced.cz

ISSN 1805-8825

Sociální pedagogika | Social Education

Časopis pro sociální pedagogiku

The journal for socio-educational theory and research

Publisher

Tomas Bata University in Zlín

Faculty of Humanities

Mostní 5139, 760 01 Zlín

Czech Republic

Table of Contents

Pár slov z redakce ................................

Představujeme dubnové číslo 2017 ................................

Volný čas ve výzkumném diskursu v konsekvencích témat sociální pedagogiky ..........................

Citizenship Education Cultivating a Critical Capacity to Implement Universal Values Nationally ...

Moving Toward an Inclusive Education System: Lessons from the U.S. and Their Potential

Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků ...........................

Spiritualita u studentů sociální pedagogiky a dalších oborů pomáhajících profesí ...................

Medailon – Sabino de Juan López

Social Education: Educational Activity and a Social Profession

). Interkulturní psychologie. Vybrané kapitol y.

). Porozumění procesu autoregulace u dětí a mladistvých

Pávková (2014, s. 14–17)

(Sociologický ústav AV ČR,

(2011);

(Sundstӧm & Fernández, 2013, p. 103).

(Banks, 2008b).

(2015)

, CRPD, 2009)

(Vygotsky, 1993)

(Florian & Becirevic, 2011).

(1975)

(Martin, Martin, & Terman,

Wiener and Tardiff (2004)

(Heward, 2013).

Mönksem a Ypenburgem (2002),

Betts & Neihart, 1988)

(Elkins a kol., 1988).

le Giddense (2013)

(Vávra, 2015),

(Cervera, 1988).

Matějčka a Langmeiera (2011),