Sociální pedagogika | Social Education

ISSN 1805-8825

E: editorsoced@fhs.utb.cz

W: http://www.soced.cz

Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje

nadání žáků

Ilona Kočvarová & Eva Machů

To cite this article: Kočvarová, I., & Machů, E. (2017). Sklony ke konformitě jako

potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků [Inclinations to Conformity as a

Potential Social Limit of Giftedness Development]. Sociální pedagogika/Social

Education, 5(1), 63–75. doi:10.7441/soced.2017.05.01.04

To link to this article: http://dx.doi.org/10.7441/soced.2017.05.01.04

Published online: 15 April 2017

Download at www.soced.cz in multiple formats (PDF, MOBI, HTML, EPUB)

Share via email, FB, Twitter,  Google+, LinkedIn

CrossMark

Indexing: List of non-impact peer-reviewed journals published in the Czech Republic, ERIH

PLUS, ERA, EBSCO, CEJSH, DOAJ, SSRN, ProQuest, Ulrich’s Periodicals Directory, The Keepers

Registry, Research Gate, Academia.edu, Academic Resource Index, Google Scholar and provides

DOI and CrossMark (CrossRef).

This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY).

Copyright © 2017 by the author and publisher, TBU in Zlín.

Sociální pedagogika | Social Education 63

ročník 5, číslo 1, s. 63–75, Duben 2017

ISSN 1805-8825 | doi:10.7441/soced.2017.05.01.04

Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit

rozvoje nadání žáků

Ilona Kočvarová1

Abstrakt: Článek se zabývá problematikou konformity nadaných

žáků, která může tvořit sociální bariéru jejich rozvoje ve školní

Eva Machů2

výuce. Cílem výzkumu je analyzovat sklony nadaných žáků

ke konformitě v průběhu aplikace diferencovaného obohacujícího

kurikula. Výzkumný soubor tvoří 86 diagnostikovaných nadaných

žáků z úrovně vzdělávání ISCED2. Technikou výzkumu je

sémantický diferenciál založený na principu nástroje ATER.

Výsledky studie hovoří o nonkonformních sklonech nadaných žáků,

které subjektivně deklarují ve vztahu k pěti výrokům vážícím se

Kontakt na autora

k řešení úkolu ve vyučování za aplikace diferencovaného

1,2 Univerzita Tomáše Bati

obohacujícího kurikula.

Fakulta humanitních studií

nám. T. G. Masaryka 5555

Klíčová slova: Nadání, nadaný žák, sociální pozice nadaného žáka,

760 01 Zlín

sociální

bariéry

rozvoje

nadání,

inkluzivní

pedagogika,

kocvarova@fhs.utb.cz

diferencované obohacující kurikulum, konformita, sémantický

machu@fhs.utb.cz

diferenciál

Inclinations to Conformity as a Potential Social

Limit of Giftedness Development

Abstract: The article deals with the problem of gifted pupilsćonformity, which may form a social barrier to their development

during school teaching. The aim of the research is to analyse the

inclination to conformity of gifted pupils during the application of

differentiated enriching curriculum. The research sample consists

of 86 diagnosed gifted pupils from the level of education ISCED2.

Korespondence:

The research instrument is semantically differentially based on the

kocvarova@fhs.utb.cz

principle of the tool ATER. The study results suggest non-conformal

inclinations of gifted pupils, which are subjectively declared in

relation to the five statements describing work on a task during the

Copyright © 2017 by authors

and publisher TBU in Zlín.

application of differentiated enriching curriculum in school lessons.

This work is licensed under the

Creative Commons Attribution

Keywords: giftedness, gifted pupil, social position of gifted pupil,

International License (CC BY).

social barriers of talent development, inclusive education,

differentiated enriching curriculum, conformity, semantic

differential

1

Teoretická východiska studie

V článku se zaměřujeme na potenciální sociální bariéry v rozvoji nadání žáků související s jejich

konformitou vůči spolužákům při aplikaci diferencovaného obohacujícího kurikula ve vyučování.

64

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

1.1 Sociokulturně orientované pojetí nadaných žáků a jeho reflexe v inkluzivní pedagogice

Nadání chápeme jako schopnost jedince ve vybrané oblasti oceňované sociokulturním prostředím,

která je kvantitativně a kvalitativně rozvinutější ve srovnání s jeho vrstevníky (Heward, 2013). Ve shodě s Mönksem a Ypenburgem (2002), Laznibatovou (2007) a Landau (2007) chápeme nadání jako potenciál, který se sice ukrývá v osobnosti jedince, ale zároveň je výrazně determinován komplexem

spolupůsobení sociálních a kulturních podmínek učení na individuální osobnostní faktory jedince.

Nadaní žáci bývají charakterizováni atypickým vývojem v oblasti kognitivní, ale i sociálně-emocionální.

Z oblasti kognitivních charakteristik zmiňme např. vysokou inteligenci a úroveň abstraktního myšlení,

kreativitu, excelentní paměť či zájem o filosofická témata (Hertzog, 2008). Ze sociálně-emocionálních

charakteristik uvádí Gross (2011) např. asynchronní vývoj osobnosti (rozpor mezi úrovní inteligence

a aspekty jako motorický, verbální a socio-emoční vývoj), perfekcionismus, emoční citlivost,

multipotencionalitu, intenzitu a hloubku prožívání, uzavřenost, zdrženlivost v sociálních kontaktech,

neschopnost navázat přátelství s vrstevníky, individualismus, impulzivitu, tendence řídit dění kolem

sebe atp., které mohou znesnadňovat školní socializaci dítěte a jeho začlenění do formální i neformální

struktury školní třídy.

Stejně jako se liší charakteristiky nadaných žáků, liší se také pohled společnosti na ně. V odborné

literatuře najdeme např. problematiku mýtů spojovaných s nadáním, které mohou vzbuzovat strach,

závist, neporozumění atp. (McCoach & Siege, 2007). Portešová (citováno dle Betts & Neihart, 1988)

podává výčet různých typů nadaných dětí z hlediska jejich projevů, které souvisí s pozicí žáka ve třídě

jako sociální skupině. Patří sem např. úspěšný nadaný (demonstruje nadání, které je ostatními

pozitivně přijímáno), náročný nadaný (sebevědomý a tvrdohlavý jedinec se sklony projevovat svou

nespokojenost a znuděnost ve školní třídě, který je především učiteli vnímán spíše negativně), utajený

nadaný (plachý a tichý žák, který své nadání záměrně neprojevuje, aby co nejlépe zapadl do třídního

kolektivu), nadaný odpadlík (vrstevníky i učiteli nepochopený jedinec, který se záměrně straní třídního

kolektivu) či samostatný nadaný (soustředí se na sebe a neřeší svou pozici mezi spolužáky).

Nadaní žáci mohou být pro svoji odlišnost vyčleňováni z kolektivu vrstevníků. Jejich případná sociální

exkluze v prostředí školy může být živena také přístupy učitele a školy, pomocí nichž je žák neúčelně

vyčleňován z kolektivu a nevhodně nálepkován (Gates, 2010), např. přesunutím do zadní lavice, aby měl učitel prostor věnovat se „slabším“ žákům (Laznibatová, 2007). To se může především v období

rané adolescence odrazit v jeho podvýkonnosti (Karaduman, 2013; Sielge & McCoach, 2013) a emoční nepohodě (Hříbková, 2009). Vrstevnické prostředí jako jeden z faktorů nutných pro úspěšnou

demonstraci nadání podporují i psycho-sociální modely nadání, jako např. Mönksův vícefaktorový

model nadání (Mönks & Ypenburg, 2002), ze kterého vyplývá, že sociální prostředí, a tedy i sociální

pozice nadaného žáka ve třídním kolektivu, je výraznou determinantou jeho rozvoje.

Úkolem učitele rozvíjejícího nadání žáků je tedy maximálně usilovat o začlenění všech žáků,

tj. o zavádění požadavků inkluzivní pedagogiky do vlastní výuky. Nadaný žák by měl být ostatními

vnímán jako zcela přirozená součást třídního kolektivu. Neměl by být navenek samoúčelně nálepkován

označením „nadaný“ či prací nad obohacujícím kurikulem, které je určeno primárně pouze pro něj.

Jedná se tedy o žáka, který, stejně jako ostatní, v některých oborech vyniká, v jiných ne. Ostatní žáci

mají stejnou možnost pracovat podle obohacujícího kurikula. Učitel by měl ve třídě podporovat

kolektiv, kde každé dítě rozvíjí svůj talent, žáci se vzájemně učí a obohacují. (Hunt & Seney, 2009;

Nind, Rix, Sheehy, & Simmons, 2013)

Za účelem respektování specifických vzdělávacích potřeb (nejenom) nadaných žáků se doporučuje

aplikovat modifikace kurikula v jeho obsahu, procesu, prostředí, produktu a hodnocení. Tyto složky se

vzájemně prolínají a ovlivňují. Výstupem je poté tzv. diferencované obohacující kurikulum,

které zasahuje vedle kognitivní a emoční oblasti rozvoje dítěte zejména oblast sociální (Riley, 2011):

 Modifikace obsahu výuky se týká změny obsahu kurikula, která je usměrňována schopností

učitele plánovat a aplikovat výukové cíle a nabízet tak diferencovaný přístup k žákům pomocí

65

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

různých úrovní cílů. Žákům by měla být nabídnuta možnost pracovat na úkolech přiměřených

jejich nadání.

 Modifikace procesu je změnou ve vedení výuky ve smyslu používání edukačních metod

a organizačních forem se zaměřením na strategie rozvíjející kritické, problémové a kreativní

myšlení. Jedná se o postupy eliminující šablonovitost a učební stereotypy.

 Modifikace prostředí zahrnuje jak změnu osobnostně-vztahovou (kvalitní komunikace všech

účastníků edukačního procesu, spolupráce aj.), tak změnu prostorově-materiální

(např. specializované učební pomůcky).

 Modifikace produktu je požadavek na kvalitativní či kvantitativní změnu výsledků vzdělávání,

kdy mají nadaní žáci možnost dosáhnout nejvyššího možného cíle ve výuce.

 Modifikace hodnocení se týká změny v hodnocení výsledků vzdělávání, které má být

individualizované, motivující a formativní pro každého žáka.

Výše uvedené modifikace kurikula v sobě kromě didaktického hlediska podpory rozvoje nadání žáků

zahrnují ve výrazné míře inkluzivní prvky, které by se měly stát součástí třídy jakožto sociální skupiny

přirozeně integrující heterogenní kolektiv žáků.

1.2 Konformita jako potenciální limit rozvoje nadání žáků ve školní výuce

I za situace, kdy se ve školní třídě nadaným žákům dostává nabídky diferencovaného obohacujícího

kurikula, existují sociální bariéry, které jim brání v jeho přijetí. Tyto bariéry mohou souviset

s konformitou, tedy behaviorální dispozicí jedince k určitému jednání, která je aktivována sociálním

tlakem, ať už aktivním povzbuzováním skupinou či subjektivně vnímaným vlivem skupiny na jedince.

(Jelínek, Květoň, Vobořil, & Blatný, 2006; Santor, Messervey, & Kusumakar, 2000) Konformita bývá řazena mezi tzv. social coping strategies (Swiatek, 2002), což jsou strategie zvládání role individua v sociální skupině. Některé z nich jsou pozorovatelné (nadaný žák ve školním kolektivu využívá

např. strategie vtipkování o svém nadání, nepřiměřené podceňování svých schopností či naopak snahu

aktivně pomáhat spolužákům, kteří něčemu nerozumí), většinu však pozorovat nelze (nadaný žák

směřuje k tomu, aby co nejvíce splynul se školní třídou). Právě v období adolescence pomáhá

vrstevnická konformita (paradoxně) zvyšovat pocit vlastní autonomie a hodnoty (Macek, 2003),

může se pak v souladu s teorií racionální volby ( rational choice theory) jevit jako nejefektivnější

strategie zvládnutí role spolužáka v třídním kolektivu (Reed, 2008), avšak mnohdy za cenu ukrývání

svého nadání před spolužáky, nebo záměrného podceňování svých schopností, což může vést

až k tomu, že se ve škole nadaní žáci jeví jako neprospívající (Swiatek & Cross, 2007).

Santor a kol. (2000) rozlišují konformitu vrstevnickou a konformitu ve vztahu k autoritám, které mohou

nabývat protikladné tendence. Jejich výzkumné šetření provedené mezi adolescenty ukázalo mezi

těmito dvěma typy konformity negativní korelaci ( r = -0,34). Také došli k závěru, že dívky na rozdíl

od chlapců spíše inklinují ke konformitě k autoritám. Pokud jsme konformní k vrstevníkům

(spolužákům), neznamená to tedy zároveň, že budeme konformní také k autoritám (učiteli),

což může právě ve školní třídě vést k problémům.

Člen skupiny může teoreticky zastávat různé úrovně konformity. Nejvyšší úrovní je konformita vnitřní,

kdy se sám ztotožňuje s nároky skupiny a vnitřně je o nich přesvědčen. Další úrovní je konformita vnější

neboli formální, což předpokládá navenek předstíraný souhlas s nároky skupiny, uvnitř však dochází

k tzv. konfliktu, což je rozpor mezi tím, jak chce jedinec jednat a usuzovat a jak to vyžaduje sociální

prostředí. Další úrovní je tzv. nonkonformita, což je projev nezávislosti v názoru a jednání

i za předpokladu, že je jedinec součástí sociální skupiny. Poslední, nejnižší úroveň je

tzv. antikonformita, což je míra odchýlení natolik výrazná, že může vést až k deviantnímu chování

ve vztahu k normám skupiny (Coon & Mitterer, 2014).

66

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

Teoretické koncepce předpokládají, že základem konformity jsou dvě potřeby, potřeba mít pravdu

a potřeba být oblíben (Cialdini & Goldstein, 2004; Sobotková, 2014). Potřeba mít pravdu se uplatňuje v nových situacích, kdy si nejsme jistí svým názorem či jednáním a obracíme se k jiným lidem.

Druhou, z pohledu naší studie podstatnější příčinou konformity, je snaha být oblíben a akceptován.

V tomto smyslu obzvláště citlivým obdobím pro konformitu je adolescence, kdy má sociální skupina na

jedince nejvýznamnější vliv (Macek, 2003; Vágnerová, 2012). Člen skupiny se ztotožňuje s jejími cíli, normami, stylem komunikace. V opačném případě je jedinec odmítán, marginalizován a sankcionován.

Ze sociologického hlediska je však jistá míra konformity nutná pro zachování sociálního řádu.

Konformita na jednu stranu společnost sbližuje, tvoří v ní společnou řeč, cíle a normy, na druhou stranu

však jedince i společnost brzdí a ztěžuje pokrok a inovaci. (Scott, 2006) Současné studie o konformitě

jedinců v období adolescence se zaměřují např. na konformitu související se znaky sociální skupiny,

jako např. konformitu v odívání (Ling, 2008), motivy potřeby vlastnit „cool“ mobilní telefon (Abeele

& Roe, 2013) či na sociálně patologické jevy ovlivněné konformitou (Jelínek a kol., 2003).

Přímo za účelem měření konformity nadaných adolescentů byl vytvořen nástroj The Social Coping

Questionnaire, jehož součástí je subškála o 6 výrocích zaměřená na školní konformitu (vycházíme

z verze Swiatek, 2002). Nástroj byl v minulosti opakovaně testován (Swiatek, 2002; Swiatek & Cross,

2007; Cross & Swiatek, 2009). Ukázalo se však, že při různých aplikacích se nedá jednoznačně potvrdit jeho faktorová struktura (z hlediska konstruktové validity je tudíž nekonzistentní) a také reliabilita se

mění (Rudasill, Foust, & Callahan, 2007). Z výsledků vyplynulo především to, že nadaní žáci nedeklarují silné sklony ke konformitě, které se v opakovaných studiích průměrně pohybují pod střední hodnotou

na škále (Swiatek, 2002; Chan, 2003). Při porovnání výsledků se ukázalo, že dívky mají častěji sklony ukrývat své nadání a snažit se splynout s kolektivem vrstevníků. Chlapci naopak častěji aplikují viditelné

konformní strategie, především vtipkují o svém nadání v kolektivu. Ukázalo se také, že sklon

ke konformitě se zvyšuje s rostoucím věkem nadaných žáků, kdy zároveň stoupá jejich potřeba být

populární v kolektivu, a to především u vysoce nadaných žáků (Swiatek, 2002). Nadaní žáci si připadají

více akceptovaní a vytváří si pevnější sociální vazby ve skupině nadaných vrstevníků, než v klasické

školní třídě (Cross & Swiatek, 2009). Uvedená zjištění však nelze generalizovat, protože výzkumy byly provedeny na nereprezentativních výběrech za různých podmínek.

V českém a slovenském prostředí jsou prezentovány převážně převzaté poznatky ze zahraničí, které se

vztahují obecně k sociální pozici nadaných žáků ve školní třídě (např. Gajdošová & Herényiová, 2006;

Hříbková, 2009; Havigerová, 2011; Konečná, 2010). Z jejich prací vyplývá, že pozice nadaných jedinců

ve školní třídě jsou značně individuální, od odmítaných přes neutrální až po obdivované, a často se

vyskytují pozice neformálních autorit třídy.

2

Design výzkumného šetření

Cílem výzkumu je analyzovat subjektivně deklarované sklony nadaných žáků ke konformitě v průběhu

aplikace diferencovaného obohacujícího kurikula v oblasti obsahu, procesu, prostředí, produktu

a hodnocení ve školní výuce35. Realizovaná studie má explorační, nikoli konfirmační charakter.

Nadaní žáci jsou z hlediska výzkumu značně heterogenní populací, kterou lze za účelem tvorby výběru

těžko jednotně definovat. Např. Porter (1999) vymezuje různá pojetí nadání, a to liberální

vs. konzervativní (liší se odhady počtu nadaných v populaci), potenciálu vs. demonstrovaného výkonu

či jedno- vs. vícedimenzionální (dle počtu kritérií při identifikaci nadání). Hříbková (2009) rozlišuje nadání manifestované (aktuálně projevované) a latentní (potenciální, aktuálně neprojevované).

35 Našim cílem není prokázat, že konformita limituje rozvoj nadání žáků, ale prezentovat konformitu jako jeden

z potenciálních faktorů limitujících rozvoj nadání žáků.

67

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

V naší studii záměrně uplatňujeme konzervativní jednodimenzionální pojetí demonstrovaného

výkonu, orientujeme se na diagnostikované intelektově36 nadané žáky. Zaměřujeme se tedy

na specifickou skupinu žáků, kteří prošli identifikačním procesem, tudíž otevřeně demonstrují své

nadání a jsou společností (rodinou, školou, vrstevníky) jako nadaní oficiálně označováni.

Výzkumný soubor tvoří diagnostikovaní nadaní žáci ve věku časné až střední adolescence, kteří úspěšně

absolvovali standardizovaný inteligenční test37 společnosti Mensa s výsledkem vyšším než 130 bodů,

což odpovídá inteligenci, kterou dosahuje cca 2 % populace. V době výzkumu sdružovala

tato organizace přes 700 členů v adolescentním věku (pro účely studie vymezen na 11–16 let,

podle Macka, 2003). Sběr dat probíhal v roce 2015 v rámci volnočasových aktivit, které Mensa

spoluorganizuje pro své členy po celé ČR. V rámci této studie se zaměřujeme na žáky z víceletých

gymnázií a specializovaných škol pro nadané žáky na úrovni ISCED2. Podařilo se zapojit 86 žáků

z různých částí ČR. Jejich průměrný věk byl 13 let a šlo o 22 dívek a 64 chlapců. Nadaní žáci jsou často

podrobováni různým výzkumným šetřením a je snahou organizací, které je sdružují, eliminovat jejich

kontakt s výzkumníky. Z tohoto důvodu bylo nutné realizovat dostupný výběr.

Na základě operacionalizace výzkumného problému jsme se rozhodli postavit výzkumné šetření

na fiktivní situaci38 popisující zkoumaným nadaným žákům vybrané aspekty práce na úkolu ve

vyučovací hodině, kdy dochází k aplikaci diferencovaného obohacujícího kurikula. Žáci pak subjektivně

vyjadřovali své sklony k příkladům konformního jednání, které se mohou projevovat při této aktivitě.

Technika výzkumu je založena na principu nástroje ATER (Chráska, 2007). Jedná se o dvoufaktorový

sémantický diferenciál. Faktory tohoto nástroje byly jeho autorem označeny jako faktor hodnocení

a faktor energie (Chráska & Kočvarová, 2015). Nástroj umožňuje diagnostikovat sklony (tendence, pohnutky) respondentů k vybraným konstruktům. Pro účely našeho šetření se jevil praktičtější

než klasický škálový dotazník, a to především proto, že umožňuje hlouběji proniknout do zkoumané

oblasti a následně realizovat bohatší popisnou analýzu výsledků. Navíc jeho struktura a zaměření

nejsou pro respondenty tolik průhledné, což může vést k eliminaci záměrně deformované

sebeprezentace respondentů.

Protože jsme nástroj aplikovali v novém kontextu, byl za účelem validizace doplněn o 2 škály v každém

faktoru, a to pro případ, že by se v rámci nové aplikace změnila jeho faktorová struktura. Nástroj nebylo

možné otestovat předem, jeho validita a reliabilita byly stanoveny ex post, a to s vědomím nízkého

počtu a problematické kvality výběru zkoumaných jednotek, což má vliv na stabilitu výsledného řešení.

Explorační faktorová analýza (dále EFA) za splnění základních předpokladů (KMO = 0,891; Bartlettův

test sféricity signifikantní na hladině 0,001; míra MSA u všech položek vysoce nad 0,70) s využitím

rotace Varimax a metody hlavních komponent podpořila konstruktovou validitu nástroje, došlo však

k vyřazení 1 původní a 1 nově přidané položky (nepříjemné/příjemné; hladké/hrbolaté). Výsledek EFA

včetně hodnot reliability ukazuje Tabulka 1, konečnou podobu výzkumného nástroje použitou

pro analýzu výsledků pak Obrázek 1.

36 Ve shodě s Konečnou (2010) však nechápeme intelektové nadání jako všestranné či rovnoměrně rozložené ve všech oblastech inteligence, naopak může dominovat pouze v jedné oblasti, ale zároveň ovlivňovat

strukturu osobnosti nadaného jako celek.

37 Jedná se o skupinově zadávaný nonverbální test vycházející ze Stanford – Binetovy škály a Cattellovy teorie

inteligence, adaptovaný pro účely plošného testování inteligence (Mensa, 2014). Výběr výzkumného souboru

nadaných žáků na základě testu je v současnosti obvyklou praxí (Swiatek, 2002; Swiatek & Cross, 2007).

38 V souladu s výzkumy prezentovanými v kap. 1.2

68

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

Tabulka 1

Rotovaná matice faktorů výzkumného nástroje

Páry antonym

1. Faktor energie

2. Faktor hodnocení

snadné/obtížné

0,822

lehké/těžké

0,804

nenáročné/náročné

0,767

problémové/bezproblémové

0,690

přísné/mírné

0,606

rychlé/pomalé

0,575

špinavé/čisté

0,719

krásné/ošklivé

0,710

nečestné/poctivé

0,674

dobré/špatné

0,572

kyselé/sladké

0,568

světlé/tmavé

0,547

Vysvětlená variance (%)

27,36

21,86

Kumulativní vysvětlená variance (%)

27,36

49,22

Reliabilita (Cronbachovo α)

0,891

0,862

Pozn. : V tabulce nejsou zobrazeny faktorové zátěže pod 0,3. Počet faktorů stanoven na základě Kaiserova kritéria.

Posuzovaný výrok

dobré

špatné ( h*)

nenáročné

náročné ( e)

světlé

tmavé ( h*)

přísné

mírné ( e*)

snadné

obtížné ( e)

krásné

ošklivé ( h*)

problémové

bezproblémové ( e*)

kyselé

sladké ( h)

lehké

těžké ( e)

nečestné

poctivé ( h+)

rychlé

pomalé ( e+)

špinavé

čisté ( h+)

Pozn.: h = škály patřící k faktoru hodnocení. e = škály patřící k faktoru energie.

* = reverzní škála. + = škála, která byla k původnímu nástroji ATER doplněna.

Obrázek 1 Konečná podoba výzkumného nástroje

Zkoumaná problematika byla na základě teoretických východisek rozdělena na pět na sebe navazujících

oblastí diferencovaného obohacujícího kurikula, a to obsah, proces, prostředí, produkt a hodnocení.

Ke každé z nich byl respondentům předložen jeden výrok39 vážící se k řešení úkolu ve vyučovací hodině.

Výrok popisoval konformní jednání žáka, který se v rámci práce na úkolu záměrně snaží chovat

39 Reprezentativita výroků vzhledem ke zkoumané problematice je ovlivněna snahou o jejich nízký počet a o co

nejsrozumitelnější formulaci. Výroky reverzní povahy (popisující jiné než konformní jednání) nebyly využity.

69

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

podobně jako spolužáci, aby splynul se zbytkem třídy, což prakticky může vést k tomu, že odmítá

učitelovu nabídku diferencovaného obohacujícího kurikula. Výroky byly záměrně formulovány tak,

aby nedocházelo k nálepkování nadaných žáků (ve smyslu vyšších očekávání od jejich přístupu k řešení

úkolu), a označeny jednoslovným vyjádřením:

 Obsah: Pokud dostanu na výběr z více možností zadání úkolu, vyberu si to, které většina

spolužáků.

 Proces: Sleduji práci na úkolu u ostatních spolužáků a snažím se postupovat stejně jako oni.

 Prostředí: Při řešení úkolu se přizpůsobuji spolužákům ve výběru učebních pomůcek.

 Produkt: Přijímám řešení úkolu, na kterém se shodla většina spolužáků, i když mi vyšlo jiné

řešení40.

 Hodnocení: Pokud za úkol dostanu výrazně odlišné hodnocení než většina spolužáků, navenek

znevažuji jeho důležitost.

Ke každému výroku se žáci vyjádřili v samostatné baterii sémantického diferenciálu, přičemž měli

za úkol udělat křížek na každou škálu mezi dvě antonyma. Na škálách spadajících pod faktor energie

subjektivně vyjadřovali míru psychické námahy (aktivity) potřebné k uvedenému chování. Na škálách

spadajících pod faktor hodnocení subjektivně vyjadřovali míru pozitivity takového chování při řešení

úkolu ve třídě. Posuzovací škála byla nastavena v rozmezí hodnot 1–7 pro oba faktory, přičemž

u faktoru energie vyjadřuje č. 1 nejnižší míru psychické námahy (aktivity) a v případě faktoru hodnocení

je č. 1 nejvíce negativní.

3

Systém analýzy dat a interpretace výsledků

Data byla po přepisu a kontrole analyzována s využitím programu SPSS (verze 22). Na popisné rovině

analýzy byly vypočítány aritmetické průměry a míry variability za oba faktory. Ty vyjadřovaly

subjektivně deklarované sklony nadaných žáků k příkladům konformního jednání reprezentovaných

pěti výroky. Zároveň tvořily souřadnice posuzovaných výroků ve dvoudimenzionálním sémantickém

prostoru. Jejich pozici interpretujeme jako kombinaci mezi hodnotou na škále ve faktoru energie

a ve faktoru hodnocení, a to následovně:

 nízké hodnoty na škále ve faktoru energie poukazují na to, že se nadaným žákům jeví posuzované

konformní jednání jako nenáročné, jednoduché; naopak vysoké hodnoty poukazují na to,

že je pro žáky náročné, obtížné;

 nízké hodnoty na škále ve faktoru hodnocení poukazují na to, že se nadaným žákům jeví

posuzované konformní jednání jako negativní, nevhodné; naopak vysoké hodnoty poukazují

na to, že je pro žáky pozitivní, vhodné;

 kombinaci obou hodnot interpretujeme (samozřejmě se značnou mírou zjednodušení) jako

sklon nadaných žáků ke konformitě, ten je slabý, pokud se posuzovaný výrok vyskytuje vysoko

na škále faktoru energie a nízko na škále ve faktoru hodnocení; a naopak silný, pokud se výrok

nachází nízko na škále faktoru energie a vysoko na škále faktoru hodnocení;

 dále je pro naši interpretaci podstatné, jak blízko či daleko se hodnocené výroky vyskytují

od středu sémantického prostoru (na Obrázku 2 vyznačen přerušovanými čarami) – čím blíže,

tím spíš jsou sklony slabší (neutrální, nonkonformní), naopak čím dále, tím jsou výraznější.

Interpretace výsledků se opírá o již zmíněnou teorii racionální volby, podle které mají lidé sklony jednat

účelově-racionálně v ekonomickém smyslu. Na jedné straně chtějí dosáhnout co nejlepších výsledků

40 Situace pro zjednodušení popisuje řešení konvergentní úlohy. V rámci aplikace diferencovaného

obohacujícího kurikula se však doporučuje aplikovat také divergentní úlohy.

70

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

(inklinují k jednání, které vnímají v daném kontextu jako pozitivní, protože jej mají spojeno s odměnou),

na druhé straně však preferují jednání, na které je třeba vynaložit co nejnižší náklady, jak materiální,

tak nemateriální. (Scott, 2000) Jednoduše vyjádřeno, pravděpodobnost výběru určitého jednání se

zvyšuje v závislosti na hodnotě požadovaného výsledku (v našem případě pozitivitě) a naopak snižuje

v závislosti na předpokládané výši nákladů (v našem případě energie). Jakkoli se tato teorie jeví příliš

redukcionistická, právě v její jednoduchosti spatřují její přívrženci sílu (Lužný, 2015, s. 155).

Jako podstatnější se dle EFA ukázal v našem výzkumu faktor energie, protože vysvětluje vyšší procento

variance zkoumaného jevu. Je proto v rámci interpretace považován za stěžejní. Pokud mají žáci

posuzované jednání spojeno s vysokou mírou energie, vysvětlujeme si to tak, že je pro ně náročné tak

jednat a že to v nich vzbuzuje vnitřní konflikt. Pokud v nich takové jednání vzbuzuje představu nízké

míry energie, není pro ně obtížné a budou k němu spíše inklinovat.

Do hry však vstupuje ještě druhý faktor hodnocení, který má sekundární vliv na potencionální jednání

žáků při řešení úkolu ve školní třídě. Pokud určité jednání posuzují jako pozitivní, mají tendenci k němu

inklinovat. Pokud volí převážně negativní hodnocení, pak je jim spíše vzdáleno.

4

Výsledky

V první řadě prezentujeme základní popisné statistiky za pět posuzovaných výroků ve faktorech energie

a hodnocení. Ukazuje se, že výsledné hodnoty ve všech případech poměrně rovnoměrně variují

na sedmibodové škále a jejich průměry jsou blízko středu škály. Celkové výsledky za oba faktory

(v Tabulce 2) charakterizuje normální rozdělení41.

Tabulka 2

Základní popisné statistiky ve dvou sledovaných faktorech

Faktory

Min

Max

Průměr

SD

Faktor energie

Obsah

1,00

6,00

3,09

1,16

Proces

1,00

6,00

3,11

1,19

Prostředí

1,00

6,67

3,45

1,28

Produkt

1,00

7,00

3,57

1,38

Hodnocení

1,00

7,00

3,89

1,15

Celkem

1,03

5,20

3,42

0,86

Faktor hodnocení

Obsah

2,00

6,33

4,27

0,92

Proces

1,17

6,83

3,99

1,17

Prostředí

1,00

7,00

4,13

1,13

Produkt

1,00

7,00

3,93

1,17

Hodnocení

1,67

7,00

3,84

1,05

Celkem

2,10

6,50

4,03

0,76

Výsledky jednotlivých zkoumaných žáků jsou heterogenní, jak ukazují hodnoty minima a maxima

v Tabulce 2. Omezený rozsah studie však umožňuje zaměřit se pouze na výsledky celkové bez ohledu

na jednotlivé, někdy až extrémní, případy. Na základě popisných statistik je zřejmé, že k pěti

posuzovaným výrokům deklarují nadaní žáci v obou faktorech průměrné sklony blízko k úrovni středu

posuzovací škály. Abychom byli schopni je lépe interpretovat, pomůže nám jejich grafické zobrazení

41 Aplikován Kolmogorovův-Smirnovův test (p = 0,070 ve faktoru energie; p = 0,050 ve faktoru hodnocení)

a Shapiro-Wilkův test (p = 0,057 ve faktoru energie; p = 0,087 ve faktoru hodnocení).

71

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

v sémantickém prostoru (Obrázek 2). Pro přehlednost jsou posuzované výroky opět označeny jejich

jednoslovným vyjádřením, v rámci další interpretace se však držíme také jejich úplných formulací.

Obrázek 2 Pozice posuzovaných výroků v sémantickém prostoru

Jak ukazuje Obrázek 2, posuzované výroky se rozvrstvily blízko ke středu sémantického prostoru

(obrázek ukazuje situaci přiblíženou, což na první pohled situaci zkresluje, je proto nutné všímat si

hodnot na obou škálách, které ukazují pouze interval 3–5, nikoli 1–7). Vysledované sklony žáků ke všem

příkladům konformního jednání se tudíž jeví neutrální v obou faktorech. Ve všech případech výroků se

opakuje podobný vzorec výsledků: jsou umístěny velmi blízko ke středu škály ve faktoru hodnocení,

a zároveň mírně pod střední hodnotou ve faktoru energie. Konformní jednání tedy žáci průměrně

posuzují jako neutrální z hlediska pozitivity – negativity. Z hlediska energie (námahy, potenciálního

vnitřního konfliktu) jej vnímají jako spíše nenáročné.

Celkové výsledky jsou spíše neutrální, což dle naší interpretace naznačuje nonkonformní sklony

nadaných žáků, které projevují v případě výběru zadání úkolu z více možností (obsah), volby postupu

řešení úkolu (proces), výběru učebních pomůcek (prostředí), v případě, že by měli přijmout řešení

úkolu, na kterém se shodla většina spolužáků, i když jim vyšlo jiné řešení (produkt), a konečně

v případě, kdy za splněný úkol dostanou výrazně odlišné hodnocení oproti spolužákům (hodnocení).

Abychom přesněji vyjádřili rozdíly v posuzovaných příkladech konformního jednání, vypočítali jsme

hodnoty jejich vzájemné lineární distance (Tabulka 3).

72

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

Tabulka 3

Matice vzdáleností mezi posuzovanými pojmy v sémantickém prostoru

Oblasti

Obsah

Proces

Prostředí

Produkt

Hodnocení

Obsah

1,00

0,28

0,39

0,59

0,91

Proces

1,00

0,37

0,46

0,79

Prostředí

1,00

0,23

0,53

Produkt

1,00

0,33

Hodnocení

1,00

Pozn.: Výpočet hodnot na zákl. Euklidovské vzdálenosti.

Matice nám pomůže přesně vymezit vzdálenosti, které nebylo možné jednoznačně vizuálně

diferencovat v sémantickém prostoru. Čím vyšší hodnota, tím rozdílněji posuzují žáci předložené

příklady konformního jednání. Chceme poukázat na zajímavý výsledek šetření, kdy se vzdálenosti

postupně zvyšují při zachování logické řady pojmů od obsahu po hodnocení, ani v jednom případě však

nepřesahují 1 jednotku škály, která byla v sémantickém diferenciálu nastavena v intervalu 1–7.

Za povšimnutí stojí největší rozdíl, který se projevuje mezi oblastmi označenými jako obsah

a hodnocení. První z uvedených se projevuje nejvýrazněji (je nejvíce vzdálena od středu sémantického

prostoru). Konformní jednání vedoucí ke stejnému výběru zadání úkolu jako spolužáci posuzují

respondenti jako nejvíce pozitivní z předložené nabídky a zároveň jej mají spojeno s představou

nejnižší míry energie. Naopak ve druhém případě se výsledky projevují nejméně výrazně (jsou nejblíže

ke středu sémantického prostoru) a ukazují na to, že znevažování důležitosti hodnocení splněného

úkolu v případě, že se výrazně liší od spolužáků, mají žáci spojeno s nejnižší hodnotou na škále

hodnocení a naopak nejvyšší hodnotou na škále energie.

Posuzované příklady chování jsou na škále faktoru energie umístěny od obsahu přes proces, prostředí,

produkt až po hodnocení. Z hlediska škály faktoru hodnocení je tato návaznost téměř totožná. Korelace

mezi dvěma faktory ( rp = -0,53) poukazuje na značnou míru negativní závislosti mezi faktorem energie

a hodnocení. Na námi získaném výběru tedy platí následující vztah: čím vyšší míra energie, tím nižší

míra hodnocení, a naopak. Znamená to, že pokud v žácích posuzované jednání evokuje vysokou míru

energie (psychické námahy), pak takové chování posuzují negativně, a naopak.

Na základě provedeného šetření nelze jednoznačně stanovit normy pro interpretaci výsledků, ani

stanovit intervaly výsledků spadajících pod teoreticky definované úrovně konformity (kap. 1.2).

Pokud si dovolíme nahlédnout za prezentované výsledky, ukazuje se, že (jakkoli slabé) sklony nadaných

žáků ke konformitě při řešení úkolu ve vyučování jsou nejpravděpodobnější především na začátku

procesu aplikace obohacujícího kurikula, kdy se jedná o výběr zadání podle spolužáků. Konformní

sklony však slábnou, pokud se jedná o volbu postupu, pomůcek, konečného řešení úkolu a v případě,

kdy nadaný žák dostane výrazně odlišné hodnocení od zbytku třídy.

5

Diskuse

Sklony ke konformitě nadaných žáků v procesu aplikace

Nadaní žáci, kteří prošli

diferencovaného obohacujícího kurikula nebyly sledovány

přímo, ale nepřímo. Zaměřili jsme se na vnitřní pohnutky žáků,

diagnostikou a patří mezi

které vyjadřují při představě vlastního konformního jednání,

členy Mensy ČR, jsou ve

a to pouze v rámci pěti výroků vážících se k řešení úkolu

ve vyučovací hodině a z hlediska dvou sledovaných faktorů

školní výuce spíše nezávislí,

energie a hodnocení. K tomuto účelu se sémantický diferenciál

schopní držet se vlastních

ukázal jako vhodný z hlediska konstruktové validity

nápadů a názorů.

a reliability, je však nutné podotknout, že (stejně jako v jiných

výzkumech aplikujících škálové techniky měření postavené

73

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

na bázi klasické teorie měření) nelze zcela jednoznačně vyjádřit, nakolik jsou naše výsledky ovlivněny

chováním aplikovaného nástroje a nakolik chováním respondentů (DeVellis, 2012).

S využitím sémantického diferenciálu se nám podařilo zachytit spíše nonkonformní sklony žáků

k příkladům konformního jednání při řešení úkolu ve vyučování za aplikace diferencovaného

obohacujícího kurikula, což odpovídá zjištěním výzkumů uvedených v kap. 1.2 (Swiatek, 2002; Chan,

2003). Ukazuje se, že nadaní žáci jsou ve školní výuce spíše nezávislí, schopní držet se vlastních nápadů a názorů. Domníváme se však, že v reálné (nikoli fiktivní) situaci, by sklony nadaných žáků ke

konformitě mohly být výraznější, navíc by se mohly projevovat jinak, než v námi sledovaných pěti

případech. Naše výsledky lze spojovat pouze se žáky, kteří své nadání neukrývají, naopak jej poměrně

výrazně deklarují právě tím, že prošli diagnostikou a patří mezi členy Mensy ČR. Je otázkou,

jaké výsledky bychom získali od žáků, kteří nadaní jsou, ale dosud nebyli identifikováni („skryté“ nadané

žáky nebylo možné zařadit do výzkumného souboru). V jejich případě bychom očekávali vyšší

konformní sklony.

Do studie nebyla zařazena komparace výsledků z hlediska různých skupin respondentů (např. pohlaví,

věku), a to především proto, že jakékoli rozdíly, které jsme v rámci analýzy zaznamenali, byly z hlediska

substantivní signifikance nevýznamné.

Design studie nesledoval vizuálně pozorovatelné projevy konformity v reálné situaci, ale subjektivně

deklarované vnitřní sklony ke konformitě ve fiktivní situaci. Jako komplementární výzkumnou metodu

pro účely diagnostiky sklonů nadaných žáků ke konformitě lze v navazujících výzkumech aplikovat

např. pozorování výuky.

5

Závěr

Na základě informací uvedených v textu formulujeme následující doporučení pro školní praxi.

Za účelem minimalizace konformity jakožto potenciální sociální bariéry k rozvoji nadání žáků by učitelé

měli podporovat samostatné a kreativní uvažování nadaných žáků a jejich specifické postupy při řešení

úkolů ve vyučování, a to na všech úrovních aplikace diferencovaného obohacujícího kurikula (na úrovni

obsahu, procesu, prostředí, produktu a hodnocení). Jako podstatná se jeví především podpora

specifických potřeb nadaných žáků na úrovni obsahu, kdy učitel dává žákům možnost, aby si zvolili

z více možností zadání úkolu. Pokud učitel hned na začátku aplikace obohacujícího kurikula podpoří

žáky v jejich individuálním a nonkonformním přístupu k řešení úkolů, budou k tomuto přístupu

pravděpodobně inklinovat i v dalších fázích aplikace obohacujícího kurikula. Učitelé by se měli naopak

vyhnout stanovování striktních pravidel a postupů řešení, což jde proti snaze o rozvoj nadání žáků

a naopak podporuje jejich konformitu. Úkoly v rámci diferenciace by měly být žákům zadávány

v souladu s filosofií inkluzivního vzdělávání, to znamená, že učitelé by měli využívat neetiketizačních

pedagogických prostředků pro rozvoj nadání žáků (obohacující kurikulum je určeno všem, nikoli pouze

identifikovaným či diagnostikovaným nadaným žákům). Takovým přístupem mohou nejen

minimalizovat potenciální sklony nadaných žáků ke konformitě, ale dosáhnou také úspěšné realizace

diferencovaného obohacujícího kurikula ve školní třídě.

Literatura

Abeele, M. V., & Roe, K. (2013). Adolescentsśchool experience and the importace of having a „cool“

mobile phone: Conformity, compensation and resistence? Poetics, 41, 265–293.

doi:10.1016/j.poetic.2013.03.001

Betts, G. T., & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32(2),

248–253.

Cialdini, R. B., & Goldstein, N. J. (2004). Social influence: Compliance and conformity. Annual Review

of Psychology, 55, 591–621. doi:10.1146/annurev.psych.55.090902.142015

74

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

Coon, D., & Mitterer, J. O. (2014). Introduction to psychology: Gateways to minds and behaviour.

Canada: Cengage Learning.

Cross, T. L., & Swiatek, M. A. (2009). Social coping among academically gifted adolescents in a

residential setting: A longitudinal study. The Gifted Child Quarterly, 53, 25–33.

doi:10.1177/0016986208326554

DeVellis, R. F. (2012). Scale development: Theory and applications. Thousand Oaks: SAGE.

Gajdošová, E., & Herényiová, G. (2006). Rozvíjení emoční inteligence žáků: Prevence šikanování,

intolerance a násilí mezi dospívajícími. Praha: Portál.

Gates, J. (2010). Children with gifts and talents: Looking beyond traditional labels. Roeper Review,

32(3), 200–206. doi:10.1080/02783193.2010.485308

Gross, T. L. (2011). On the social and emotional lives of gifted children. Texas: Prufrock Press Inc.

Havigerová, J. M. (2011). Pět pohledů na nadání. Praha: Grada.

Hertzog, N. B. (2008). Early childhood gifted education. Texas: Prufrock Press Inc.

Heward, W. L. (2013). Exceptional children. An introduction to special education. Ohio: Pearson.

Hříbková, L. (2009). Nadání a nadaní. Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich

vztah ke školské praxi. Praha: Psyché.

Hunt, B. G., & Seney R. W. (2009). Planning the learning environment. In F. A. Karnes, & S. M. Bean

(Eds.), Methods and materials for teaching the gifted (pp. 37–71). Texas: Prufrock Press Inc.

Chan, D. W. (2003). Dimensions of emotional intelligence and their relationships with social coping

among gifted adolescents in Hong Kong. Journal of Youth and Adolescence, 32(6), 409–418.

doi:10.1023/A:1025982217398

Chráska, M. (2007). Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada.

Chráska, M., & Kočvarová, I. (2015). Kvantitativní metody sběru dat v pedagogických výzkumech. Zlín:

Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně.

Jelínek, M., Květoň, P., Vobořil, D., & Blatný, M. (2006). Vrstevnická konformita jako faktor rizikového

chování mladistvých: struktura, zdroje, dopady. Československá psychologie, 50(5), 393–404.

Karaduman, B. (2013). Underachievement in gifted students. International Journal on New Trends in

Education and Their Implications, 4(4), 165–172.

Konečná, V. (2010). Sebepojetí a sebehodnocení rozumově nadaných dětí. Brno: Masarykova

univerzita.

Landau, E. (2007). Odvaha k nadání. Praha: Akropolis.

Laznibatová, J. (2007). Nadané dieta: Jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava: Iris.

Ling, L. (2008). Counterconformity: An attribution model of adolescentś uniqueness Peking behaviors

in

dressing.

Adolescence,

43,

881–893.

Retrieved

from

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/19149151

Lužný, D. (2015). Teorie racionální volby v současné sociologii náboženství. Sociológia, 47(2), 151–170.

Dostupné z https://www.sav.sk/journals/uploads/05121044Luzny%20OK.pdf

Macek, P. (2003). Adolescence. Praha: Portál.

McCoach, D. B., & Siege, D. (2007). What predics teachersáttitudes toward the gifted? The Gifted Child

Quarterly, 51(3), 246–255. doi:10.1177/0016986207302719

75

Kočvarová & Machů / Sklony ke konformitě jako potenciální sociální limit rozvoje nadání žáků

Mensa.

(2016,

listopad

14).

Výroční

zpráva

2014.

Dostupné

z

http://www.mensa.cz/static/1647/vz_2014.pdf

Mönks, F. J., & Ypenburg, I. H. (2002). Nadané dítě. Praha: Grada.

Nind, M., Rix, J., Sheehy, K., & Simmons, K. (2013). Curriculum and pedagogy in inclusive education.

London: Routledge.

Porter, L. (1999). Gifted young children. A guide for teachers and parents. Buckingham: Open University

Press.

Reed, E. (2008). A futile struggle? Power and conformity in high school and the society at large. Human

Architecture: Journal of the sociology of self-knowlodge, 6(2), 179–188. Retreived from

http://scholarworks.umb.edu/humanarchitecture/vol6/iss2/17

Riley, T. L. (2011). Teaching gifted students in the inclusive classroom. Texas: Prufrock Press Inc.

Rudasill, K. M., Foust, R. C., & Callahan, C. M. (2007). The Social Coping Questionnaire: An examination

of its structure with an American samle of gifted adolescents. Journal for the Education of the

Gifted, 30(3), 353–371. doi:10.1177/016235320703000304

Santor, D. A., Messervey, D., & Kusumakar, V. (2000). Measuring peer pressure, popularity, and

conformity in adolescent boys and girls: Predicing school performance, sexual attitudes, and

substance

abuse.

Journal

of

Youth

and

Adolescence,

29(2),

163–182.

doi:10.1023/A:1005152515264

Scott, J. (2000). Rational Choice Theory. In G. K. Browning, A. Halcili, & F. Webster (Eds.), Understanding

contemporary society: Theories of the present (pp. 1–15). London: SAGE Publications.

doi:10.4135/9781446218310.n9

Scott, J. (2006). Social theory: Central issues in sociology. Thousand Oaks: SAGE Publications.

Sielge, D., & McCoach, D. B. (2013). Underachieving gifted students. In C. M. Callahan, & H. L. Herberg-

Davis (Eds.), Fundamentals of gifted education. Considering multiple perspectives (pp. 377–387).

London: Routledge.

Sobotková, V. (2014). Rizikové a antisociální chování v adolescenci. Praha: Grada.

Swiatek, M. A. (2002). Social coping among gifted elementary school students. Journal for the

Education of the Gifted, 26, 65–86. doi:10.1177/016235320202600104

Swiatek, M. A., & Cross, T. L. (2007). Construct validity of the Social Coping Questionnaire. Journal for

the

Education

of

the

Gifted,

30(4),

427–449.

Retrieved

from

http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ769919.pdf

Vágnerová, M. (2012). Vývojová psychologie: Dětství a dospívání. Praha: Karolinum.

Table of Contents

(Heward, 2013).

Mönksem a Ypenburgem (2002),

Betts & Neihart, 1988)