Odborná esej

Paradigmy jedinečných vied

Sociální pedagogika | Social Education 110

ročník 4, číslo 1, str. 110–114, Duben 2016

ISSN 1805-8825

Ak sa zaoberáme podstatou alebo riešením sporného vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce,

je potrebný malý exkurz do histórie ľudstva, kde sa rodili počiatky solidárneho a sociálno-výchovného

myslenia a kde je možné zreteľne rozpoznať predmet záujmu, ktorým sa tieto budúce vedy

v budúcnosti zaoberali. Základným objektom, ktorý sa k obidvom viaže, je človek v spoločenstve.

V prípade sociálnej pedagogiky je to človek, ktorý sa od ostatných a s ostatnými učí byť platným

a zároveň spokojným členom spoločnosti; v prípade sociálnej práce je to človek, ktorý v nejakom

ohľade zlyhal, bol zo spoločnosti vylúčený a k tomu, aby ho spoločnosť opäť prijala, potrebuje od

ostatných špecifický prístup, pomoc alebo podporu. Domnievame sa, že tento druhý prípad má oveľa

hlbšie korene, pretože isté formy solidarity sa v spoločenstvách objavovali už niekoľko tisíc rokov

pred našim letopočtom, čo vysvetľuje Levická tým, že pomoc je prirodzenou a nevyhnutnou

kategóriou ľudstva, ktorú človek potrebuje na prežitie (Levická, 2004, s. 17). V najstarších dejinách

ľudstva nachádzame rôzne formy útlaku a zneužívania, no na druhej strane i starostlivosti a ochrany.

Najstarší známy sumerský zákonník Urnammu (2111–2093 p. n. l.) alebo Chammurapiho zákony

(1728–1686 p. n. l.) môžeme považovať za jedny z prvých legitímnych snáh chrániť a pomáhať

slabším a nemohúcim, či podporovať vybrané skupiny obyvateľov, napr. vojenských veteránov.

Starostlivosť, pomoc a ohľad nachádzame v rôznych náboženstvách, ako napr. budhizmus, judaizmus,

islam a najmä kresťanstvo, ktoré je považované za nositeľa základov sociálneho učenia.

Práve v období šírenia kresťanstva, kedy sa pomoc blížnemu začína chápať ako cnosť, prestávajú byť

isté formy solidarity individuálnou záležitosťou či nepísanou povinnosťou v rámci rodiny a stávajú sa

zámernými snahami spoločnosti. Tieto snahy smerujú v rôznych formách (almužny, ubytovanie,

ošetrovanie a iné) k rôznym cieľovým skupinám (žobráci, pocestní, vdovy, siroty, chudobní, chorí,

umierajúci atď.), no nepresahujú rámec solidárnych činností. Nezaoberajú sa prevenciou alebo

nápravou, neskúmajú príčiny ani nerozdávajú sankcie. Základným motívom a objektívnym cieľom

prvých predchodcov sociálnych pracovníkov je podať pomocnú ruku tomu, kto ju práve v tej chvíli

potrebuje.

Ak sa snažíme najstaršie pramene solidárneho myslenia a sociálnej práce hľadať v dobách prvých

štátov a opierame sa najmä o pojmy ako pomoc a ochrana, tak prvopočiatky sociálnej pedagogiky je

možné spájať až s myšlienkami antických filozofov. Predmetom nášho záujmu v súvislosti s týmto

obdobím a s témou je najmä oblasť výchovy, ktorá sa v období Antiky spája s pojmom paideia.

Nie stará paideia v zmysle živenia, výživy, vychovania (5. stor. p. n. l.), ale nová paideia, ktorá

predstavovala formu starostlivosti o dušu, čiže základnú formu výchovnej činnosti, učenie sa životu.

Paideia podľa Kudláčovej (2007, s. 64) značí priviesť človeka k tomu, kým je a jej zmyslom nie je len

sebapoznanie, ale predovšetkým sebakonanie – realizácia možností a potencialít skrytých v človeku

a najmä v tom, čo je pre ľudskú bytosť určujúce – v duši.

Takéto poňatie paidei je podľa nás výstižným definovaním pojmu a je možné ho považovať za základ

výchovy v každej spoločnosti, či už sa jedná o spoločnosť primitívnu alebo vyspelú. I v dielach Platóna

a Aristotela s takýmto videním paidei nachádzame zhodu, no hovoriac o Platónovej alebo

Aristotelovej paidei je v porovnaní so staršími autormi možné spozorovať akúsi nadstavbu, ktorá sa

u predošlých autorov nevyskytuje. Ak vychádzame z toho, že paideia je učením sa životu, Platón

a Aristoteles zdôrazňujú sociálny aspekt tohto procesu. Paideia je učením sa životu v spoločenstve

a pre spoločenstvo. Potrebu ľudskej spoločnosti v súvislosti s vlastným poznávaním je možné

zaregistrovať už v Platónovom podobenstve o jaskyni (2001), kde autor jednak zdôrazňuje význam

poznania pre človeka samého, a zároveň poukazuje na fakt, že poznanie je naplnené až v súvislosti

s interakciou s inými ľuďmi. Nejde tu teda len o individuálne objavovanie a poznávanie pravdy,

Tepličková / Paradigmy jedinečných vied 111

ale zároveň o prirodzenú potrebu človeka sa o svoje poznanie s niekým podeliť. Už v tomto momente

môžeme hovoriť o sociálnom rozmere paidei.

Aristoteles si tiež uvedomuje hodnotu a silu spoločenstva, rozvíja tieto myšlienky a posúva ich

na ďalšiu úroveň, keď v Politike nabáda k verejnej a spoločnej výučbe: „Pretože však celá obec má len

jeden účel, je zrejmé, že i výchova musí byť jedna a tá istá pre všetkých a že starostlivosť o ňu musí

byť vecou spoločnou, nie súkromnou, ako dnes, kedy sa každý o výchovu svojich detí stará sám

a súkromne ich vyučuje predmetom podľa vlastnej voľby. Spoločné úlohy vyžadujú spoločnú

prípravu. Nesmieme sa tiež domnievať, že by každý občan prináležal len sám sebe, ale musíme byť

presvedčení, že všetci prináležia obci, pretože každý je časťou obce; i musí potom starostlivosť

o každú jednotlivú časť dbať prirodzene o starostlivosť o celok“ (Aristoteles, 1939, s. 259).

I keď sa na prvý pohľad môže zdať, že sa Aristotelove myšlienky zásadne dotýkajú problematiky

vyučovania, implicitne je možné vnímať dôraz na sociálny význam výchovy. Aristoteles v nich

zdôrazňuje potrebu jednoty a spoločného vedenia pre zachovanie spoločného účelu (dobro),

ktorý má priniesť prospech nielen samotnej obci, ale i každému z občanov.

Zástancom týchto myšlienok bol i Qiuntilianus, rímsky rečník a teoretik rečníckeho umenia. Tento sa

ešte viac sústreďuje na hodnotu a dosah sociálneho kontaktu a v jednej zo svojich úvah uvádza:

„Predovšetkým si budúci rečník, ktorý bude musieť žiť medzi veľkým množstvom ľudí a byť na očiach

všetkým, od mladosti zvykne (v škole) nemať strach z ľudí a viesť samotársky život, akoby sa bál

svetla. Myseľ potrebuje neustále podnety a pozdvihovanie a v odlúčenosti takéhoto charakteru buď

chradne a chytá akoby pleseň v tieni alebo sa nadchýna planou vierou. Ten, kto sa nemá možnosť

s niekým porovnávať, sa nutne preceňuje. Ak chce potom ukázať svoje vedomosti, je oslepený

slnkom a do všetkého nového vráža ako človek, ktorý sa sám učil to, čo mal robiť medzi ostatnými.

To nespomínam priateľské zväzky, ktoré pretrvávajú až do staroby, pretože sú presiaknuté

posvätnosťou blízkeho vzťahu. Ani zasvätením pri posvätných obradoch nevzniká pevnejšie puto ako

pri štúdiách. Kde sa priučí zmyslu, ktorý nazývame spoločenskosť, veď prirodzene sa zhromažďujú

nielen ľudia, ale i nemé tvory. K tomu pridaj, že doma sa môže naučiť len to, čo sa mu ukladá,

v škole však tiež to, čo sa ukladá iným“ (Kudláčová, 2007, s. 62–63).

Qiuntilianus sa síce obracia vo svojich úvahách na budúcich rečníkov, no jeho videnie absencie

sociálneho kontaktu človeka s človekom zároveň vystihuje podstatu sociálneho sveta každého

človeka. Qiuntilianus poukazuje na dôsledky a negatíva sociálnej izolovanosti a zároveň na prínos

spoločenských interakcií počas štúdia. O jeho chápaní významu potreby stretávať sa s inými ľuďmi

svedčí najmä poznámka o chradnutí mysle v dôsledku odlúčenosti, zmienka o posvätnosti

priateľských zväzkov ale i o výhode a možnosti učiť sa od iných alebo prostredníctvom iných.

Ak zhrnieme podstatu myšlienok týchto troch autorov, dostaneme základy praktickej sociálnej

pedagogiky v tej najčistejšej podobe. I bez hlbšieho vhľadu je v hore uvedených úryvkoch cítiť dôraz

na význam spoločenského ovplyvňovania a interakcie, na význam rozvoja sociálnej povahy. Jedná sa

o akési spoločnosťou uznané vzájomné pôsobenie, ktoré sprevádza človeka počas celého jeho života

a učí ho byť platným a zároveň spokojným členom ľudského spoločenstva. Učí ho akceptovať platné

pravidlá a normy a zároveň sa presadiť. Učí ho prijímať vekmi overené vzorce správania a zároveň ich

odovzdávať ďalej. Tu je možné vidieť spojenie paidei nie s odovzdávaním a so získavaním informácií

a poznatkov o svete a veciach v ňom (teda s vyučovaním), ale s odovzdávaním a prijímaním ľudského,

sociálneho kapitálu. Nositeľom takejto paidei, a vlastne sociálnym pedagógom v tom najširšom slova

zmysle, je každý človek – rodič, priateľ, sused, každý, kto predstavuje istú šablónu žiadaného

správania sa v spoločnosti a kto sa o svoje sociálne vedomosti a zručnosti delí s ostatnými

a odovzdáva ich ďalej. V súčasnosti je však bežným javom to, že sa človek, resp. dieťa s takýmto

prirodzeným sociálnym pedagógom stretáva čoraz menej. Podporovaný individualizmus,

uprednostňovanie technických a digitálnych kontaktov, nedostatok spoločne stráveného voľného

času v rodinách má a ešte len bude mať za dôsledok to, že spolunažívanie párov, rodín, komunít ale

i generácií bude čoraz problematickejšie. Ľudia sa budú musieť učiť žiť spolu. Tak, ako ľuďom trvalo

Tepličková / Paradigmy jedinečných vied 112

viac ako jedno storočie prijať a akceptovať existenciu a pôsobenie psychológov alebo špeciálnych

pedagógov, tak si spoločnosť bude zvykať na sociálnych pedagógov. Sociálnych pedagógov už nie v tej

prirodzenej podstate každého človeka, ale sociálnych pedagógov ako odborníkov. V tomto (teda

užšom) poňatí je sociálny pedagóg odborník, vychovávateľ, ktorý je znalcom zákonitostí spoločenskej

výchovy, vie na ostatných pozitívne pôsobiť a predstavuje, či poukazuje na možnosti, ako prežiť

potrebný, zmysluplný a spokojný život v spoločnosti ostatných ľudí. Obsah sociálnej výchovy je

v tomto videní protikladom dnes tak prezentovaného individualizmu. Podporuje a propaguje všetko,

čo súvisí so socializáciou, s podporou sociálnych vzťahov a s generačným prenosom. Sociálny

pedagóg by mal byť osvetárom a špecialistom na prácu so skupinami, napr. s rodinami, so školskými

triedami, s pracovnými skupinami, s komunitami, s verejnosťou a prezentovať pozitívnu komunikáciu,

pozitívnu výchovu, rozvoj vzťahov a spoluprácu. Sociálny pedagóg by mal byť prirodzeným partnerom

a spolupracovníkom rodičov a učiteľov, vychovávať k životu v spoločnosti a snažiť sa o prevenciu

sociálnych problémov a sociálnych zlyhaní človeka. Takto pochopenú a prezentovanú sociálnu

výchovu/pedagogiku si nie je možné zameniť so sociálnou prácou, ktorej objektom záujmu je síce ako

v sociálnej pedagogike človek, no v súvislosti s jeho zlyhávaním v spoločnosti a so zameraním sa na

pomoc, podporu a sprevádzanie. Na rozdiel od sociálneho pedagóga by sociálny pracovník mal byť

predovšetkým špecialistom na prácu s jednotlivcom a zamerať sa na tých, ktorí v príprave na život

v spoločnosti neobstáli, ktorí zlyhali alebo sa ocitli v zložitej životnej situácii. Sociálny pracovník by

nemal byť úradníkom a jeho základným pracovným miestom by mal byť terén. Profesia sociálneho

pracovníka je veľmi náročnou a v jeho osobnostnej a profesijnej výbave by nemali chýbať

predovšetkým empatia, schopnosť načúvať a schopnosť odborne zasiahnuť v rôznych problémových

či krízových situáciách. Tieto predispozície by sa mali stať jedným z kľúčových výberových kritérií

záujemcov o túto profesiu.

Sústredením sa na prvopočiatky sociálno-výchovného myslenia a pomoci a na základe hore

uvedených poznatkov nemusíme teda vzťah medzi sociálnou pedagogikou a sociálnou prácou nutne

chápať ako sporný. Najmä keď si uvedomujeme, že sociálna pedagogika je predovšetkým vedou

pedagogickou, tzn. že základom je výchova človeka k životu v spoločnosti, a sociálna práca, ktorá je

označovaná za praktickú pomáhajúcu profesiu, je založená na pomoci a starostlivosti o človeka

v tiesni či zložitej životnej situácii.

Prečo teda, ak sú paradigmy také jasné, sa pôvodný význam a zámer týchto činností nemôže stať

elementárnym kľúčom k rozlíšeniu a definovaniu týchto dvoch vied i dnes?

Prekážkou tejto jednoduchej orientácie je v prvom rade historické prepojenie sociálno-výchovnej

a solidárnej činnosti. I keď sa dnes v záujme jasného definovania predmetu paradoxne pokúšame

nájsť čo najviac rozdielov a špecifík v týchto odboroch, nemôžeme poprieť, že prepojenie medzi

sociálno-výchovným pôsobením a sociálnym cítením má hlboké historické korene. O prirodzenosti

tohto prepojenia v praxi môžeme hovoriť najmä preto, že sociálno-výchovné pôsobenie či pomoc

blížnemu vychádzali z každodenného spôsobu života (v stredoveku ovplyvneného predovšetkým

učením Ježiša Krista) a z potrieb človeka priamo v rodinách a v samotných komunitách. Ľudia boli

nútení z existenčných dôvodov byť a žiť spolu, učiť sa jeden od druhého, pomáhať si.

Druhým dôvodom sporného vnímania vzťahu týchto dvoch disciplín je súčasné chápanie inter-, trans-

a multidisciplinárneho prístupu k obidvom vedám. Pod vplyvom rôznych názorových prúdov, v snahe

vinterpretovávať do pôvodných základov rôzne prístupy, v snahe poňať a pochopiť predmet i objekt

záujmu v obidvoch disciplínach z čo najširšieho uhla pohľadu, teda čo najkomplexnejšie, nie je možné

sa vyhnúť stretom v istých bodoch, ktoré zákonite musia byť pre obidve vedy spoločné. Ak sa

prekrývajú i metódy, formy a prostriedky práce, je možné očakávať, že v odbornej ale i v laickej

verejnosti budú vznikať určité pochybnosti a že verejnosť bude vnímať tieto dve disciplíny často ako

kolízne.

Problém je pravdepodobne i na strane absencie obojstranného rešpektu a uznania jednotlivých

profesií medzi sebou, čo je dôsledkom najmä nevyjasneného vzťahu a kompetencií medzi obidvomi

Tepličková / Paradigmy jedinečných vied 113

vedami. I keď sa tento stav môže javiť ako vnútorná záležitosť dotknutých vied, zasahuje i do

vnímania bežných ľudí, ktorí nemajú dôvod zamýšľať sa nad rozdielmi či riešiť akademické spory

a reagujú tým najbežnejším spôsobom – nezáujmom. Len málokto z opýtaných by dnes vedel

odpovedať na otázku, ako sa odlišujú tieto dve profesie. A čo je na zváženie – často to nevedia ani

samotní sociálni pedagógovia a sociálni pracovníci. Tieto dve profesie ľuďom splývajú do jednej,

neurčitej, a tú potom vnímajú najčastejšie v spojitosti s problémami a so „sociálkou“. Ak pre

porovnanie uvedieme medicínske disciplíny, ktoré majú tak ako sociálne vedy spoločný objekt

záujmu, nemôže sa v žiadnom prípade stať, že pediater supluje prácu zubára, alebo že sa chirurg

odváži zastupovať očného lekára. Potreby a narastajúce zdravotné problémy ľudí si počas stáročí

vyžiadali rozčlenenie pôvodnej medicíny na samostatne fungujúce odbory a ich vymedzené činnosti

rešpektujú nielen samotní lekári, ale aj ich klienti, pacienti, ktorí vyhľadávajú odborníkov striktne

podľa svojich potrieb. I keď vychádzajú z jednej podstaty, jednotlivé medicínske odbory sú jedinečné,

sú presne definované a kompetencie, ktoré z nich vyplývajú, presne vystihujú činnosti jednotlivých

odborníkov. Naše dve skúmané vedy pravdepodobne potrebujú prejsť podobným procesom

a predovšetkým potrebujú dostatok času k tomu, aby boli plne akceptované a uznávané verejnosťou

i samotnými odborníkmi. Vyjasnenie vzťahu a kompetencií prinesie nielen poriadok v samotných

vedách, ale i reálnu šancu ich nadväznosti a efektívnej spolupráce. Ak túto snahu podporí i štát

(najmä finančne), môže vzniknúť symbiotický tandem dvoch výnimočných vied, ktorý bude na jednej

strane napĺňať a odovzdávať medzigeneračné odkazy a na strane druhej sa postará o tých,

ktorí nevládzu alebo nemôžu. Tak, ako jednotlivé odbory medicíny smerujú k naplneniu celostného

zdravia človeka, tak by tieto dve vedy mohli byť zárukou a istotou jeho optimálneho sociálneho sveta.

K riešeniu nášho hlavolamu neprispieva ani súčasná legislatíva. V tejto súvislosti uvádzame príklad zo

Slovenska, kde sa vo vyhláške Ministerstva školstva SR č. 437/2009 Z. z. (2009), uvádza, že na výkon

profesie sociálneho pedagóga je potrebné vysokoškolské vzdelanie druhého stupňa v študijných

odboroch, medzi ktorými je uvedený i odbor sociálna práca. Ako je možné na pozíciu sociálneho

pedagóga v školstve zamestnať niekoho, kto sa počas štúdia odboru sociálna práca s pedagogikou

takmer alebo vôbec nestretol? Toť otázka.

Sociálna pedagogika a sociálna práca sa ako vedné disciplíny začali formovať v 19. storočí.

Museli prejsť stovky rokov, kým sa zo zmienok o prvých formách pomoci a prvých sociálno-

výchovných myšlienkach stali ucelené systémy právoplatných vied. Prispeli k tomu myšlienky a diela

desiatok filozofov a pedagógov, teoretikov i praktikov, ktorí si začali všímať tejto oblasti ľudského

života, zamýšľať sa nad jej podstatou, hľadať riešenia vzniknutých problémov a svoje zistenia verejne

prezentovať. Vo svojich snahách ani len netušili, že postupne rozvíjajú koncepty budúcich vied.

Už od raného novoveku sa objavovali myslitelia, ktorí vo svojich úvahách o sociálnom svete človeka

nadväzovali na myšlienky starovekých a stredovekých osobností a ktorí svojimi pohľadmi a názormi

ovplyvnili celé budúce generácie autorov. Ján Amos Komenský, Juan Luise Vives, neskôr Helvétius,

Basedow, Pestalozzi, Don Bosco a iní stavali nové a rozvíjali už existujúce teórie, a doslova vytvárali

podmienky pre tých, ktorí o niekoľko desaťročí neskôr stanovili jasné teoretické a metodologické

východiská týchto spoločenských vied. Táto dlhá cesta odvíjajúca sa od dvoch obyčajných,

ale pre ľudstvo nesmierne dôležitých činností, je symbolom ľudskej nespokojnosti a zároveň

entuziazmu a tvorivosti. Je ukážkou toho, že sociálny svet človeka je nestabilný, že je v nekonečnom

pohybe plnom zmien, na ktoré je možné neustále reagovať. Stovky názorov, kompilátov, pochybností

a kritických reakcií dali vznik bohatým, no zároveň komplikovaným systémom, ktoré sa niekde

stretávajú, inde prelínajú a zároveň sa dostávajú do rozporov.

I napriek nedoriešenému vzťahu majú dnes tieto dve vedy nezastupiteľné miesto v spoločnosti.

Nezáleží na type prostredia, nie je dôležité ani spoločenské usporiadanie. Historicky podložená

prestíž sociálnej funkcie výchovy i jedinečnosť sociálnej pomoci sú totiž pre prežitie ľudstva

nevyhnutnosťou v každej dobe a v každom prostredí. Vzhľadom na túto nevyhnutnosť a význam

solidarity a sociálno-výchovného pôsobenia v spoločnosti bol vznik obidvoch vied v dejinách ľudstva

najmä otázkou času. Ich vývoj a smerovanie bol a je predovšetkým otázkou chápania zmyslu

Tepličková / Paradigmy jedinečných vied 114

človečenstva a úcty k životu. Je možné predpokladať, že najbližšia budúcnosť obsahu sociálnej

pedagogiky a sociálnej práce bude poznačená najmä nezdravou podporou egocentrizmu a súťaživosti

u detí, problémami vyplývajúcimi z narastajúceho individualizmu, sociálnymi konfliktami

a prehlbujúcimi sa sociálnymi rozdielmi medzi ľuďmi a národmi. Nachádzame sa v období,

kedy sociálna pedagogika a sociálna práca síce majú svoje právoplatné miesto v systéme

spoločenských vied, no o svoju prestíž stále usilujú. Sociálna pedagogika a sociálna práca sa môžu

v najbližších desaťročiach stať silnými a jedinečnými odbormi, avšak za predpokladu, že budú pre

bežných ľudí zrozumiteľné. Nemôžu chcieť byť za každú cenu inter-trans-multi disciplínami a nemôže

dochádzať k vzájomnému spochybňovaniu týchto dvoch vied. Ak totiž majú byť tieto dva odbory

plnohodnotnými a uznávanými, malo by platiť, že „vzťah medzi sociálnou pedagogikou a sociálnou

prácou nevychádza z protirečenia, ale zo vzájomného dopĺňania“ (Strieženec, 2001, s. 47).

Věra Tepličková

Centrum voľného času Stará Turá

Literatúra

Aristoteles (1939). Politika. Praha: Jan Laichter.

Kudláčová, B. (2007). Človek a výchova v dejinách európskeho myslenia. Trnava: Pedagogická fakulta,

Trnavská univerzita v Trnave.

Levická, J. (2004). Základy sociálnej práce. Trnava: Spoločnosť pre podporu vedy a vzdelávania

na FZaSP TU.

Platón (2001). Ústava. Praha: OIKOYMENH.

Strieženec, Š. (2001). Úvod do sociálnej práce. Trnava: Tripsoft.

Vyhláška Ministerstva školstva SR č. 437/2009 Z. z., ktorou sa ustanovujú kvalifikačné predpoklady

a osobitné kvalifikačné požiadavky na jednotlivé kategórie pedagogických zamestnancov

a odborných zamestnancov. (2009). Dostupné z https://www.minedu.sk/data/att/2967.pdf